ИНТЕЛРОС > Материалы рейтинга "СОФИЯ" > Вопросы в философии, науке и образовании

Владислав Лекторский
Вопросы в философии, науке и образовании


23 апреля 2010

 

Широко распространено мнение о том, что вопросы, задаваемые в философии, научном исследовании и процессе обучения по своему характеру принципиально различны.

 

Вопросы, возникающие в науке, стимулируют исследование проблем и задач и вместе с тем указывают направление этого исследования. Каждый такой вопрос получает определённый ответ, сменяется следующим вопросом, тоже получающим ответ в результате нового исследования. Вся история науки, таким образом, может быть понята как постоянная смена вопросов и ответов, а изучение вопросов и способов получения ответов на них может дать ключ к пониманию логики научного открытия. Согласно этому мнению в философии дело обстоит совсем иначе. В отличие от учёных философы имеют дело с одними и теми же вечными вопросами (что есть бытие, какова природа знания, как понимать сознание и т.д.), которые они без конца обсуждают, на которые они пытаются ответить, но эти ответы каждый раз оказываются неудовлетворительными.

Однако и в философии, и в науке речь идёт о вопросах, предполагающих отсутствие готового ответа и творческий процесс его поисков. Между тем, в процессе обучения вопросы, задаваемые преподавателем, уже имеют ответы. Цель этих вопросов не в том, чтобы найти нечто неизвестное, а лишь в том, чтобы выяснить, насколько хорошо ученики помнят ту информацию, которую им сообщил учитель. Х.-Г. Гадамер считает, что педагогические вопросы являются лишь видимостью подлинных вопросов, ибо в этом случае отсутствует тот, кто действительно спрашивает: учителя интересуют не ответы на его вопросы, а лишь состояние знаний учеников.[1]

В данном тексте я попытаюсь показать следующее. Действительно, есть определённая разница в задаваемых вопросах и получаемых ответах в философии и науке. Однако эта разница не столь принципиальна, как нередко представляется, ибо сходство в отношении вопросов к ответам в философии и науке больше, чем их различие. Что же касается процесса обучения, то сегодня в разных странах мира имеется активная группа теоретиков и практиков образования, считающих необходимым в современных условиях изменить характер обучения, превратив его из процесса усвоения готовых знаний в процесс выработки у учащихся способностей к самостоятельному решению творческих задач. Но в этом случае вопросы, задаваемые в процессе обучения, становятся похожими на те, которые ставятся в философии и науке, а поиски ответа на них напоминают процесс исследования.

 

  • *                            *                      *

 

Я начну рассмотрение сходства и отличия вопросов в философии и науке с утверждения о том, что нужно отличать общие вопросы от конкретных. Можно и развитие науки изобразить как поиски ответов на одни и те же вопросы, например: конечно или бесконечно пространство, что было до начала времени или же у времени нет ни начала, ни конца? [2]В этом случае как писал ВГейзенберг, научные вопросы будут выглядеть как вечные, а ответы на них как преходящие, ибо они теряют своё значение благодаря расширению наших знаний. [3]При таком понимании научных проблем и вопросов они по сути дела ничем не отличаются по характеру от тех, которые обсуждают философы, а даваемые на них ответы от ответов на общие философские вопросы. Другое дело, что подобные вопросы никогда не направляют конкретное научное исследование. Ибо учёный имеет дело с теми вопросами, которые возникают в рамках определённой теории. И они имеют определённое решение (нахождение новых фактов, объяснение эмпирических или теоретических результатов, доказательство тех или иных утверждений, выявление концептуальных отношений разных теоретических построений и т.д.). При этом учёные, разделяющие данную теорию, имеют способы выяснить, получен ли ответ на данный вопрос. И лишь задним числом историю науки можно реконструировать как имеющую дело с одними и теми же вопросами: о характере Вселенной, о пространстве и времени, о сущности жизни и т.д. Но ведь в принципе похожая ситуация существует и в философии. Общие философские вопросы в каждой конкретной исторической и культурной ситуации специфицируются в рамках определённой философской теории. Поэтому вряд ли можно, например, утверждать, что философы всегда имели дело с одним и тем же вопросом о природе сознания. Ибо этот вопрос в понимании Платона и Аристотеля вряд ли можно отождествлять с вопросом о природе сознания в после-декартовской философии с его под-вопросами об отношении сознания и тела, сознания и внешнего мира, моего и чужого сознания. При этом философы, разделяющие данную теоретическую систему, не только имеют дело с одними и теми же вопросами, но и разделяют мнение о том, что может считаться ответом на эти вопросы и признают, по крайней мере, некоторые ответы вполне удовлетворительными. Пока мы находимся в рамках таких систем мы можем говорить о решении, по крайней мере, некоторых проблем и процессе накопления ответов. Некоторые вопросы могут быть общими для разных философских систем, хотя критерии ответов будут разными. Так, например, Локк разделяет декартовскую формулировку вопроса о сознании, но не принимает те критерии ответа на эти вопросы, которые разделяли картезианцы. Действительное отличие философии от науки состоит не в принципиально ином взаимоотношении вопросов и ответов, а в обилии философских концептуальных систем и подходов, которые иногда имеют дело с теми же самыми, а иногда с другими вопросами и которые, как правило, не имеют общих критериев определения того, что считать ответом на данный вопрос. Поэтому история философии может выглядеть как история вопросов, а не ответов. Витгенштейн написал однажды о возможности такой философии, которая будет состоять из одних вопросов. Но в истории философии на каждый задававшийся вопрос давался и определённый ответ, и вне этого ответа вопрос не имел смысла.

Для того, чтобы продолжить сравнение вопросов в философии и науке, я хочу коснуться одной темы, в отношении которой существуют разные мнения. Ранее я говорил о том, что учёные обычно имеют дело с теми вопросами, которые возникают в рамках определённой теоретической системы или интеллектуальной традиции. Но в этом случае естественно спросить, как возникает сама эта теоретическая система. Распространено мнение, что последняя является результатом ответа не конкретные вопросы, возникающие внутри теории, а на общий вопрос, касающийся теории в целом. Такова, например, точка зрения К.Поппера, который изображает возникновение новой теории как ответ на проблему (вопрос), появляющуюся как следствие сопоставления предшествующей теории с фактами. Историю науки согласно Попперу следует рассматривать как последовательность не теорий, а научных проблем (вопросов). Можно предполагать, что это относится также и к появлению новых философских теорий.

Однако исследования ряда российских специалистов в философии и истории науки показали, что в науке в большинстве случаев (а, может быть, и во всех) дело обстоит не так. Ученые, как правило, имеют дело с вопросами, возникающими внутри уже существующих теорий, интеллектуальных традиций. В процессе поиска и нахождения ответов на эти вопросы возникают некоторые непредвиденные результаты. В античной науке существовало понятие поризма. Это такое утверждение, которое получается в процессе доказательства теоремы или решения задачи, но получается как непредвиденное следствие или промежуточный результат. Если учёный пытается смыслить поризм, он может прийти к формулировке идей, которые выводят за рамки старой теории и позволяют создать принципиально новую концептуальную систему. В этом случае вопрос, относящийся к теории в целом, не предшествует её возникновению и не направляет исследование, а формулируется тогда, когда теория уже возникла и служит для её осмысления задним числом.

Я попытаюсь проиллюстрировать это утверждение, опираясь на проведенные в нашей стране исследования.

Борис Грязнов, реконструируя создание Коперником гелиоцентрической системы, показал что последний не занимался решением проблемы устройства Вселенной, а решал задачу определения точки весеннего равноденствия и причин её смещения, т.е. задачу старой, птоломеевской теории. Католическая церковь к началу 16 столетия была озабочена определением дня пасхи. Дело в том, что определение этого дня зависит от определения дня весеннего равноденствия: день пасхи - это первое воскресенье после первого полнолуния, наступающего после дня весеннего равноденствия. Между тем, к началу 16 столетия накопилась ошибка в определении этого дня в 10 дней. Если считать, что Земля неподвижна, как принято в системе Птоломея, то объяснить смещение точек равноденствия невозможно. Для решения этой задачи Коперник должен был избрать какую-нибудь неподвижную систему отсчёта. Вполне естественным было выбрать в качестве таковой систему неподвижных звёзд. Ведь за всю историю астрономических наблюдений, которая была известна Копернику, никаких изменений во взаимном расположении звёзд не было обнаружено. Но остановив небосвод, Коперник должен был, пусть сначала только теоретически, заставить вращаться Землю вокруг своей оси, ибо только так можно было объяснить видимое вращение небесной сферы. Однако и такое нововведение не объясняло перемещения точки весеннего равноденствия. В рамках той картины, которая связана с неподвижными звёздами и вращением Земли вокруг своей оси, смещение точки весеннего равноденствия могло быть лишь следствием вращения Земли вокруг Солнца. Коперник допускает и это движение.[4]

Решая задачу старой птоломеевской теории, Коперник вводит в эту теорию такие дополнения, которые первоначально сознаются как обслуживающие решение этой задачи И лишь потом они начинают пониматься как основания новой теории с принципиально иными вопросами.

Нечто похожее имело место в случае открытия квантов. В конце 19 века были установлены два разных закона излучения: закон Вина для коротких волн и закон Рэлея для длинных. Исходя из этого, Планк решил найти такую эмпирическую формулу, которая для коротких волн совпадала бы с формулой Вина, а для длинных с формулой Рэлея. С математической точки зрения Планк внёс лишь одно существенное изменение в теорию Рэлея: интеграл, который становится бесконечным по мере уменьшения длин волн он заменил дискретной суммой элементов, сгруппированных так, что эта сумма остаётся всегда конечной. В остальном работа Планка полностью находится в соответствии с классической физикой.[5] Но найдя эту удачную формулу, Планк должен был для того, чтобы объяснить её, приписать физический смысл тем константам, которые в ней появились. Одна из этих констант - знаменитая постоянная Планка. Из физического истолкования этой константы следовал вывод, что энергия всех систем, совершающих гармонические колебания, квантуется определёнными порциями. Но это означало появление принципиально нового взгляда на физическую реальность - взгляда кванто-механического, который сам Планк долго не хотел принимать.[6] В рамках этих новых взглядов возник вопрос о прерывности излучения энергии, который был невозможен для классической физики.

Российский специалист по философии и истории науки Михаил Розов обратил внимание на то, что многие принципиально новые идеи в науке возникают в результате пересечения разных интеллектуальных традиций. Вопрос, направляющий исследовательскую деятельность, ставится в рамках одной традиции. Но полученный в ходе этого исследования результат переосмысливается рамках иной традиции и начинает выступать как отвечающий на другой вопрос. В качестве примера М.Розов исследовал открытие Кулоном закона взаимодействия электрических зарядов. Обычно это открытие описывается следующим образом. Кулон работал в рамках существовавшей тогда теории электричества и пытался ответить на вопрос: каковы силы взаимодействия электрических зарядов? Для ответа на этот вопрос он изобрёл новый прибор - крутильные весы. Произведя соответствующие измерения с помощью этого прибора, Кулон открыл закон взаимодействия электрических зарядов. М.Розов показал, что Кулон вовсе не занимался исследованиями в рамках теории электричества. Он пытался отвечать на вопросы, возникающие в теории упругости. В своих исследованиях он смог выяснить зависимость угла закручивания нити от действующей силы. Но установив эту зависимость, он сумел переосмыслить полученный результат как отвечающий на другой вопрос: какова величина силы, если известен угол закручивания нити? Иными словами, он получил метод измерения сил, на основе которого он создал прибор для измерения сил - крутильные весы. Он начинает использовать свой прибор для измерения сил в самых различных областях, в том числе и в области электрических взаимодействий. Таким образом, открытие известного закона Кулона не было результатом поиска ответа на вопрос о характере взаимодействия электрических зарядов, а результатом решения совсем иных задач и поиска ответа на совсем другие вопросы.

Наконец, приведу ещё один пример. В своих известных “Диалогах о двух системах мира” Галилей прекрасно показал, как ответы на некоторые вопросы, возникающие в рамках физики Аристотеля, могут при некоторых условиях выводить за рамки этой теории и привести к формулировке основоположений принципиально иного понимания природы - классической механики. Один из участников “Диалогов...” Симпличио, сторонник аристотелевской физики, вынужден допустить что идеально твёрдый шар на идеально гладкой наклонной плоскости будет двигаться “под гору” до бесконечности и непрерывно ускоряясь. В самом деле. Такое движение должно происходить вследствие действия “аристотелевской причинности” - стремления тяжёлых тел к центру Земли, к своему “естественному месту”. В случае подъёма по наклонной плоскости движение шло бы постоянно замедляясь, так как оно осуществлялось бы наперекор стремления тела к своему естественному месту. Остаётся только признать, что движение тела по плоскости, параллельной поверхности Земли, т.е. без подъёма и без движения под уклон, происходило бы бесконечно, при этом без ускорения и замедления. Так вводится галилеевский принцип инерции, одно из основоположений новой механики, исходя из ответа на те вопросы, которые возникают в рамках аристотелевской физики. Кажется, что при этом не произошло никаких отступлений от теории Аристотеля. В действительности такие отступления, конечно, имеют место. Ведь введённое первоначально собеседником Симпличио движение по наклонной плоскости вниз не может быть по Аристотелю бесконечным, так как его конец - “естественное место” - центр Земли. Однако и в этом случае существует способ кажущегося примирения физики Аристотеля с новой механикой. Для этого можно движение по бесконечной прямой отождествить с движением по бесконечно большой окружности. В этом случае движение идёт по Аристотелю - к “центру” окружности, но этот центр бесконечно удалён. Но тогда круговое движение по Аристотелю совпадает с инерциальным движением по Галилею. Так ответы на вопросы в рамках аристотелевской физики приводят к формулированию принципиально иной теории, и в рамках этой новой теории оказываются ответами на совсем другие вопросы.[7]

Можно подумать, что отмеченная особенность отношения вопросов и ответов в научном исследовании не имеет места в философии. Потому, что философы имеют дело не только с теми вопросами, которые возникают в рамках определённой теории, но и с вопросами, касающимися теории в целом. Ведь особенность философии состоит в постоянном оспаривании общих предпосылок философских концепций. Я думаю, что тем не менее и в философии совсем не является редкостью ситуация, когда вопросы, из которых исходил философ, оказываются не теми, которые относятся к возникшей философской системе. Кантовская “Критика чистого разума” является ответом на вопрос о том, как возможны синтетические суждения априори с подразделением этого вопроса на три суб-вопроса: как возможна чистая математика, как возможно чистое естествознание, как возможна метафизика? Однако анализ истории возникновения кантовской концепции показывает, что Кант исходил не из этих вопросов. Его понимание взаимоотношения рассудка и чувственного опыта как абсолютно исключающих друг друга сформировалось в русле философской традиции Лейбница и Вольфа. Когда Кант познакомился с концепцией Юма относительно причинности, он воспринял последнюю как вызов традиции, которой он придерживался и на который он не видел ответа. в рамках этой традиции. Для того, чтобы сохранить основные принципы той традиции, в рамках которой он работал, и вместе с тем опровергнуть Юма, Кант должен был разработать своё учение о времени как априорной форме чувственности, о схематизмах, дать новое понимание опыта и т.д. Но это привело к возникновению новой философской концепции с такими вопросами, которые были невозможны для традиции Лейбница и Вольфа.

  • *                *          *    

Теперь я хочу остановиться на тех вопросах, которые используются и могут использоваться в обучении. То, что обучение невозможно без вопросов, очевидно. Однако это по большей части вопросы, нацеленные на выявлении того, что узнал и усвоил ученик. Учитель предлагает ученику ответить на вопрос, когда произошло то или иное событие, решить ту или иную задачу одним из тех способов, которые последний должен был усвоить и решение которой хорошо известно учителю. Такого рода вопросы связаны с характером существующего в большинстве школ обучения. А это в свою очередь зависит от его цели. В прошлом многие выдающиеся деятели образования, начиная от Яна Амоса Коменского, обращали внимание на то, что настоящее обучение предполагает активность ученика, его умение не только искать готовые ответы на задаваемые вопросы, но и ставить вопросы другим и себе. В этой связи были нередки ссылки на Сократа и на его вопросно-ответный способ ведения диалога. Но если целью обучения считается приобретение знаний и навыков (а именно такую цель ставит большинство существующих сегодня систем образования), то изменить характер обучения, в том числе тип задаваемых вопросов, невозможно. Между тем, всё больше сторонников находит мнение о том, что современная цивилизация, отличающаяся от прошлых тем, что она порождает множество непривычных ситуаций, требует от человека не только знаний и умений, но и способности нестандартно мыслить, решать творческие задачи. Но в таком случае характер обучения должен быть изменён. В нём значительное (а, может быть, и основное) место должно занимать обучение мышлению. Но творческому мышлению можно научить только в том случае, если вовлекать ученика в решение проблем с неизвестным заранее ответом. Иными словами, при таком понимании обучения оно в ряде отношений сближается с исследованием, а задаваемые в обучении вопросы начинают походить на те, которые ставятся в науке и философии. Я коротко остановлюсь на трёх попытках сблизить обучение и исследование, предпринятых в последнее время в США и России. Эти попытки отличаются друг от друга, но у них немало общего. Имеется много энтузиастов этих педагогических нововведений, которые связывают последние с будущим школьного образования.

Это прежде всего разработанная Мэтью Липманом и другими учёными из США программа, которая называется “Философия для детей”. Эта программа используется в практике обучения в течении двух десятков лет как в самих США, так и во многих других странах (энтузиасты этой программы имеются и в России).[8] Исходное положение М.Липмана состоит в том, что в школе необходимо обучать творческому мышлению и что лучше всего это сделать с помощью преподавания философии в течении многих лет, ибо именно философия в большей степени, чем какая-либо научная дисциплина, раскрепощает мышление, позволяет поставить под вопрос то, что обычно считается само собой разумеющимся. При этом речь идёт не о преподавании философских концепций и изучении философских произведений, а о приобщении к философскому мышлению. Ученики с помощью специально написанных текстов вовлекаются в обсуждение проблем, не имеющих общепринятых решений. Между учениками возникает спор, нечто вроде сократического диалога, в ходе которого его участники ставят друг другу вопросы, отвечают на них, выдвигают аргументы против даваемых ответов, формулируют контраргументы, ставят новые вопросы и т.д. Класс учеников превращается в сообщество исследователей (это ключевое понятие для М.Липмана). В ходе такого диалога его участники приобретают умение не только рассуждать, приводить аргументы, но и находить аналогии, учитывать контекст, выдвигать гипотезы, предлагать нетривиальные решения. У них формируется как критическое, так и творческое мышление. Они учатся умению задавать такие вопросы, которые предполагают нетривиальные ответы. Вопросы участников диалога друг другу позволяют выявить такие предпосылки в рассуждении собеседника, которые неясны ему самому. Важную роль в организации диалога играет учитель. Он ставит такие вопросы перед учениками как членами исследовательского сообщества, которые не предполагают однозначного ответа, но стимулируют дискуссию и направляют её.

В России также имеются попытки развития творческого мышления учеников с помощью внесения элементов исследования в сам процесс обучения. Одна из таких попыток - школа “диалога культур”, программа которой была разработана философом, теоретиком культуры и образования Владимиром Библером.[9] Сторонники этой программы считают возможным обучать творческому мышлению не на специальных уроках (как это предлагается в программе Липмана), а путём изменения характера преподавания всех учебных дисциплин, начиная с математики и кончая физикой, историей и литературой. С этой целью практикуется постановка на уроках таких вопросов (касающихся в том числе исходных понятий математики, физики, биологии и др.), на которые существует по крайней мере несколько ответов. Ученики втягиваются в дискуссию, в спор друг с другом. В практике школьной реализации этой программы было выявлено, что стремление ученика опираться лишь на авторитет учителя (а при отсутствии такого стремления обучение невозможно) должно дополняться развитием у ученика стремления самому ставить нетривиальные вопросы и отвечать на них. А это возможно только в том случае, если ученик взаимодействует не только с учителем, но и с другими такими же учениками. Ибо в этом случае существует равенство позиций. Ученик не может вести на равных диалог с учителем, спрашивать его и возражать на его ответы. Зато он охотно делает это со своими товарищами по классу. Реализация этой программы выявила и другой интересный факт. Дело в том, что ребёнок обычно приходит в школу с готовностью учиться и с потребностью в обучении. Но после первого - второго класса многие дети не хотят учиться: т.н. учебные мотивы у них резко ослабевают. Это объясняется тем, что заложенная в систему традиционного обучения установка на получение и усвоение готовых знаний, формирование умений и навыков не способствует развитию способностей и стремлению ребёнка к пониманию и формированию учебной мотивации. Формирование у ребёнка мотивов, придающих учёбе смысл, - специальная и трудная для традиционной школы задача. Между тем, в “школе диалога культур” такой задачи просто не существует. Оказывается, что там, где осуществляется творческое мышление, оно содержит в себе свои мотивы, само себя мотивирует.[10]

Наконец, ещё одна педагогическая программа, нацеленная на развитие творческого мышления ученика. Это программа т.н. развивающего обучения разработанная российским теоретиком педагогической психологии Василием Давыдовым.[11] В ходе реализации этой программы была создана специальная методика, с помощью которой учитель осуществляет особую игру. Он надевает на себя маску ученика и демонстрирует непонимание тех или иных вопросов и ответов. Учитель специально ошибается и провоцирует ребёнка на ошибки и сомнения. Он показывает ребёнку возможность не понять вопрос, переспросить, уточнить, потребовать доказательства. Он создаёт “точки удивления” и условия развёртывания диалога между учениками. Ученик в таком классе сталкивается с существованием различных точек зрения и испытывает от этого определённый дискомфорт: существует не только моя точка зрения, представляющаяся мне самоочевидной, но и множество иных позиций (учитель, другие ученики). Ученик учится видеть позицию другого человека, оценивать её, оспаривать её, задавая другому вопросы, и таким образом начинает сознавать свою собственную позицию, уметь отличать её от чужой, отстаивать её, отвечать на обращенные к нему вопросы.

 

  • *                *          *       

Как “школа диалога культур” Владимира Библера, так и теория развивающего обучения Василия Давыдова использовали некоторые идеи известного русского философа и теоретика культуры Михаила Бахтина. Изучая структуру романов Ф.Достоевского, М.Бахтин показал, что эти романы полифоничны, т.е. могут быть поняты как диалог разных голосов, представляющих разные идейные позиции. Диалог включает вопросы, ответы, аргументы и возражения, уточнение и развитие позиций, новые вопросы и ответы и т.д. Прослеживая предысторию полифонических романов Достоевского, М.Бахтин пришёл к анализу сократического диалога как подлинного истока полифонизма. В дальнейшем он развил диалогическое понимание всех явлений культуры: начиная от языка (всякое высказывание по М.Бахтину следует рассматривать как реплику в диалоге - вопрос, ответ, возражение и т.д.) и кончая литературой и философией. Да и культуру в целом с его точки зрения можно понять как явный или скрытый диалог с другими культурами. Сознание человека тоже нельзя понять вне его диалога с другими сознаниями и вне его диалога (необходимо включающего вопросы и ответы) с самим собою. Работы М.Бахтина повлияли на многие исследования в теории литературы, искусства, культуры, философии, психологии и педагогики как в России, так и в других странах. Мне кажется, что сегодня идеи М.Бахтина о диалогическом характере философии, науки, образования, культуры в целом помогают понять как их историю, так и их будущее.



[1] См. Г.-Х.Гадамер. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988. С. 428

[2] См. В.Гейзенбнрг. физика и философия. М., 1963. С. 97

[3]См. В.Гейзенберг. Открытие Планка и основные философские вопросы учения об атомах. Вопросы философии. 1958, № 11, с. 61

[4] См. БС.Грязнов Логика, рациональность, творчество. М., 1982. Сс. 115-116

[5] См. М.Льоцци. История физики. М., 1970. Сс.  337-338

[6] См Б.С.Грязнов. Логика, рациональность, творчество. М, 1982. С. 117

а[7] См. Г.Галилей. Избранные труды в 2 томах. М., 1964. Т.1, Сс. 186, 188, 228. См. также В.С.Библер. От наукоучения - к логике культуры. М., 1991. Сс. 185-200

[8] См. M. Lipman. Thinking in Education. Cambridge. 1991

[9] См. Философско-психологирческие предположения школы диалога культур. Под ред В.СБиблера. М., 1998.

[10] См. там же. С. 199

[11] См. В.ВДавыдов. Проблемы развивающего обучения. М., 1986


Вернуться назад