Большие изменения, которые происходят в наши дни в характере производственной деятельности людей, решительно влияют на их место в общественном разделении труда и по-новому определяют значимость образования в формировании способности к труду и  личности, в целом.

  Ключевую роль в этих изменениях играет быстрое продвижение научно-технической революции, характерной чертой которой является превращение науки в производительную силу. Мощная прогностическая возможность современной прикладной науки а также наличие, в индустриально развитых странах,  подходящей, гибкой, достаточно автоматизированной технологической инфраструктуры, содействуют тому, чтобы множество научных знаний очень быстро  находило производственное применение.

  Интенсивное  внедрение научно-технических новаций в производство, широкое использование искусственного интеллекта и информационных технологий, а также, динамичное увеличение автоматических производительных систем приводят к важным изменениям в характере труда, к усилению его интеллектуальных, научных и художественных элементов. С интеллектуализацией труда связанно также  и  распространение, в определенной степени, гибких, горизонтальных и коллегиальных форм организации производственной деятельности, явление которое принято считать одной из характерных черт так называемой постфордистской экономики.

  В современной системе производства, по мере расширения его автоматизации, намечается тенденция постепенного ограничения числа трудящихся работающих в качестве непосредственных производителей, непосредственных физических факторов производства, и увеличения числа работников занятых интеллектуальной, научно-исследовательской,  информационно-аналитической, организаторской  и управленческой деятельностью.

  Современная  система производства формируется   в условиях постоянно расширяющегося глобального разделения труда, в рамках и под контролем мощнейших транснациональных корпораций. Различные страны и регионы планеты взаимопереплетаются, не только через обмен товарами на мировом рынке,  но все больше и больше через кооперацию различных производственных структур с целю проектирования и выпуска единого конечного продукта.

  Речь идет о таком этапе развития разделения труда, когда намечается тенденция объединения производственных процессов, происходящих в разных регионах планеты в единый глобальный производственный процесс. Таким образом мировая экономика превращается постепенно в целостность, в рамках которой любые существенные изменения в сфере науки, технологии, политики, общественных отношений и экологии, в какой бы части земли  не произошли, быстро и интенсивно отражаются во всех остальных [1. с.9-16]. 

  Основная черта вышеназванных процессов – это тенденция развития общественного характера труда.

   С точки зрения средств труда развитие общественного  характера труда связанно с механизацией, а сегодня уже с автоматизацией производства, с формированием производственной системы в рамках которого, как отмечает К.Маркс «…кооперативный характер процесса труда становится здесь технической необходимостью, диктуемой природой самого средства труда.» [2. с.397].

  Долгое время человечество трудилось посредством ручных орудий труда. Для ручного труда достаточно использовать эмпирическое знание, практический опыт, получаемый, в основном,  во время непосредственного участия в производительной деятельности. Передача этого знания имела также эмпирический характер,  осуществлялась через включение молодого поколения в разные формы деятельности взрослых,  через ученичество. При устойчивом, в течений долгового времени,  характере  ручного труда,  наблюдение и подражание были достаточны для получения трудовых навыков. До эпохи индустриального капитализма теоретическое знание, грамотность, школьное образование касались незначительного меньшинства людей и, как правило,  не оказывали заметного   влияния на систему производства.

  Ситуация начинает существенно меняться с промышленной революции и с постепенного превращения науки в производительную силу. В современном мире, когда научное исследование и производство связаны в единой системе технонауки,  определяющее значение имеет не физический а умственный труд, труд посредством того, что К.Маркс называл «всеобщим общественным знанием», «всеобщим  интеллектом», «всеобщей производительной силой» [3. с.216-217]. 

  С точки зрения человека труда, развитие общественного характера труда заключается в усилении его интеллектуальной – научной составляющей, в решающей роли научных знаний, мышления и сознания в индивидуальной трудовой деятельности. Чем больше в труде каждого человека доминирует применение научных знаний и «всеобщего интеллекта», тем больше этот труд является развитым общественным трудом, всеобщим трудом. «Всеобщим трудом − пишет К.Маркс − является всякий научный труд, всякое открытие, всякое изобретение. Он обусловливается частью кооперации современников, частью использованием труда предшественников.» [4. с.116].  

  Умственный, всеобщий труд, предполагает применение особых средств − языковых символов, понятий, категорий, теорий, которые, по сути дела,  являются коллективным творением человечества. Речь идет о психических средствах умственного труда, которые могут в одно и то же время быть достоянием каждого человека, в отдельности, и всех людей, в целом. Специфика научных открытий  и, вообще, духовных достижений человечества заключается в том, что они,  как средства умственного труда, при их передаче от одного человека к другим, не только не отчуждаются от первоначальных их творцов и носителей, но только при такой передаче (только при том, что они превращаются в достояние  человечества), становятся настоящими средствами умственного труда, и одновременно развиваются и совершенствуются. Поэтому умственный - всеобщий труд, имеет неизбежно коллективный характер, осуществляется в рамках широкого кооперирования и предполагает тесное сотрудничество между  его носителями. Человек как носитель «всеобщего интеллекта» является производительной силой только в своем единстве с другими людьми − носителями «всеобщего интеллекта», только в своем единстве с человечеством. 

  Усиление роли умственного труда (научно-исследовательского, изобретательского, художественного, организаторского,  управленческого,  информационного) в системе общественного производства сопряжено с необходимостью массового формирования (обучения и воспитания) нового типа работника, обладающего творческими способностями,  новаторским мышлением, богатым воображением, широкими знаниями, инициативностью и гибкостью, способностью работать в коллективе.   

  В эпоху, когда наука является производительной силой и формирование человеческой способности к труду тесно связано с получением научных знаний и с развитием познавательных способностей, образование (продолжающееся до высшего, и по идее, непрерывное образование) приобретает огромное значение для человеческой жизнедеятельности. Современный человек должен много знать и много понимать, чтобы он мог успешно трудиться и, вообще, активно участвовать в современной общественной жизни.

 Сегодня, образование и воспитание человека (а также самообразование и самовоспитание) становятся одной из главных и постоянных задач жизнедеятельности индивидов, общественного и экономического управления, что в свою очередь делает необходимым существенное развитие общественной системы образования и воспитания.

 Не случайно, широко распространенно представление о том, что мы вступаем в новый этап социального  развития, в «общество знания», в котором знание, и вообще духовное творчество, будут охватывать все сферы человеческой деятельности, и образование человека будет непрерывным - «через всю жизнь».

  Данное представление подкрепляется еще тем фактом, что современные информационные технологии, глобального масштаба средства коммуникации, сбора, хранения, обработки и распространения информации создают огромные возможности получения знаний,  вне зависимости от естественных, пространственно-временных условий. Современный человек, находясь в  среде составленной из компьютеров и глобальных информационных сетей имеет доступ к накопленным знаниям и духовным произведениям человечества, к библиотекам, музеям, научно-исследовательским и учебным центрам, в какой бы точке планеты они не находились.

  Здесь, правда,  следует отметить, что передача научных знаний и духовных богатств человечества и овладение ими, никак не сводится к простой передаче и накоплению информации. Как отмечает О.Г. Дробницкий «В деятельности науки и искусства от одного человека к другому передается не вещь, но способность человека.» [5. с.228]. Освоение научных знаний и культуры означает развитие человеческих способностей, необходимых для умственного труда.

  Это предполагает, в первую очередь, развитие когнитивных способностей, умения мыслить, познавать объективную действительность.

  Формирование культуры мышления, в эпоху научно-технической революции,  заключается прежде всего,  в развитии способности к разумному мышлению, проникающему  в сущностные стороны предметов, выявляющему их внутренние противоречивые отношения, познающему причины процессов развития. Разумное мышление, оно же  конкретное мышление, способно рефлексировать над понятиями, оперировать понятиями,  выстраивая их в диалектическую систему.

 В.А.Вазюлин определяет разумное мышление как «мышление, направленное на отображение внутреннего единства многообразного в объектах, и мышление, совершающееся во внутреннем единстве многообразных определений», уточняя при этом, что «отображение внутреннего единства многообразного в объектах невозможно без осознания самого мышления, без мышления о мышлении.»[ 6. с.184]. 

  Но умственный труд предполагает развитие не только знания,   не только умения знать - познавать предметы как объекты, но и со-знания, способности сознавать  других людей и самого себя в связях, отношениях друг с другом, как в отношениях между субъектами, носителями сознания и самосознания, активно - сознательно преобразующими природу и общественные отношения [7. с.159]. 

  Развитие сознания означает развитие способности рефлексировать над содержанием самого сознания, как индивидуального так и общественного, что очень важно с точки зрения актуальной сегодня  цели формировать людей умеющих самостоятельно следить за прогрессом науки и духовной культуры, самостоятельно мыслить, т.е. способных не только употреблять знания но и производить их.

 Кроме того, динамичность и размах которыми современная наука влияет на все стороны общественной жизни требуют осознания не только гносеологических сторон  научной деятельности  но и социально-нравственных. Сегодня люди должны понимать кем и как определяются направления научных исследований, каким образом  и в чих интересах применяются их результаты.

 От развития собственно сознания, в отличий от получения знания, зависят формирование жизненной позиции, устремлений, целей, идеалов, в общем, всего того, что идеально обусловливает и  направляет активное отношение индивида к миру.

    От того как человек сознает  себя, в качестве субъекта, и свою связь с  другими людьми  –субъектами, от того как данная осознанная связь отражается в жизненных целях индивида,  зависят и  его отношение к знанию, цели получения образования, выбор специальности, последовательность, интенсивность,  глубина учения. Если образование это освоение культурных достижений человечества и специфических, социокультурных форм  деятельности, то наличие подлинного, глубокого и продолжительного  интереса к знанию и образованию предполагает подлинный и глубокий интерес  к человечеству, к проблемам, рискам и вызовам с которыми оно сталкивается,  к возможностям, тенденциям и законам его развития.

   Глобальный характер современных производительных сил, производственных отношений, духовного производства, социальных и экологических проблем, растущее влияние на труд и жизнедеятельность каждого отдельного человека мировых экономических процессов, достижений науки и культуры, ставят на повестку дня задачу обучить и воспитать человека способного подниматься на уровень мировой научно-исследовательской деятельности, мировых культурных и духовных исканий, мировых противоречий и тенденций социального развития. Самый оптимальный тип личности, с точки зрения сознательного стремления к получению образования и к непрерывному духовному − культурному развитию, это человек который осознает свое единство с человечеством, живет и трудится «ради общественных интересов, ради человечества» [7. с.198].  

  Значение образования в современном обществе определяется развитием общественного характера труда, интеллектуального и культурного содержания человеческой жизнедеятельности, и заключается в необходимости формировать основную производительную силу – человека труда, как носителя когнитивных способностей и развитого сознания – самосознания, как всесторонне развитой личности. Фундаментальная задача современности создать для всех людей условий «внутри которых каждый мог бы беспрепятственно выходить в процессе своего общего образования на передний край человеческой культуры, на границу уже сделанного и еще не сделанного, уже познанного и еще не познанного» [8. с.148].

 Но указанная тенденция  современной эпохи имеет противоречивый характер. В  глобальной системе  капиталистической экономики    мировые экономические отношения  характеризуются жесточайшей конкуренцией.   Общим, всемирного масштаба явлением стала  коммерциализация всех сторон жизни, проникновение отношений антагонизма и отчуждения  во все сферы человеческой деятельности, включая сферу духовного производства, культуры, науки и образования. 

   В сфере науки и образования доминирует  процесс установления корпоративного контроля над мировыми научно-образовательными ресурсами, превращения университетов, научно-исследовательских институтов и других учреждений производства и распространения знаний в органическую часть рыночной экономики. 

  В эпоху когда применение научных знаний почти во всех сферах коммерческой деятельности имеет колоссальное значение для победы в жесткой мировой конкурентной борьбе, силы бизнеса закономерно и кровно заинтересованы в подчинении науки и образования своим интересам.

  Неолиберальные реформы, осуществляемые сегодня в сфере третичного образования в большинстве стран мира, нацелены на установление тесной связи между научно- исследовательскими и образовательными учреждениями, с одной стороны, и коммерческими структурами, с другой. Существенное ограничение роли государства в организации и финансировании научной и образовательной деятельности и широкое взаимодействие частного сектора с государственными ВУЗами приводит к разным формам их зависимости от требований рынка. Эта зависимость может включать частное финансирование отдельных исследовательских программ, кафедр, факультетов, отвечающих коммерческим интересам, участие представителей бизнеса в управленческих советах ВУЗов или в национальных советах по аттестации  их деятельности, присвоение миром бизнеса результатов исследования через систему контрактов, патентов, авторских прав, лицензий, создание коммерческих структур внутри государственных ВУЗов, итд [9; 10; 11].  

  Все ВУЗы, государственные и частные, функционируют сегодня в рамках мирового рынка образовательных и научно-исследовательских услуг, и должны конкурировать между собой для привлечения клиентов и обеспечения возможности существовать и развиваться. Это приводит к коренному изменению внутренней структуры ВУЗов, касающемуся как системы управления (реальное управление осуществляется менеджерами) и форм занятости научно-исследовательского и преподавательского персонала (переход к формам гибкой − неполной занятости), так и характера обучения (разделение всего учебного процесса на совокупность стандартизированных, легко передаваемых, подающихся эвалюации и рыночной утилизации учебных единиц, широкое коммерческое использование дистанционных форм обучения), и направления исследовательских программ (сокращение программ в сфере фундаментальной науки и акцент на прикладных исследованиях, связанных с возможностью коммерческого использования их результатов). 

  По мере приспособления ВУЗов к рыночным началам функционирования, по всей их структуре намечается рост своекорыстных настроений, распространяются отношения антагонизма и отчуждения, отводится интерес от фундаментальных научных вопросов в сторону тривиальных, повышается секретность вокруг результатов научных исследований, подрывается научная добросовестность и объективность, деградирует преподавательская деятельность [12. с.108-115; 13. с.139-190]. ВУЗы, как центры науки и образования все больше и больше отдаляются от поиска решений к фундаментальным проблемам социального развития, от служения всеобщим потребностям и интересам человечества.

  Кризис университетской науки и образования сопряжен  с более широкими кризисными явлениями в сфере общественных отношений и общественного сознания. Глобального размаха стихийные, антагонистические экономические процессы,  поддерживаемыми глобальным  осуществлением про-рыночной неолиберальной социальной политики, подрывают устоя жизни миллионов людей, разрушают традиционные общинные и семейные связи, дестабилизируют условия занятости и трудовой деятельности, маргинализируют огромные массы трудящихся, заставляют тысячи людей эмигрировать из своей страны, как правило не легально, в поисках возможности выживания.

 Известный американский исследователь, Джереми Рифкин, отмечает, что  в результате постфордистских катаклизмов в капиталистической экономике, люди беспокоятся о своем будущем, молодежь проявляет свое разочарование и гнев через возрастающееся антисоциальное поведение, а более старые рабочие чувствуют себя попавшими в ловушку неконтролируемых социальных сил [14. с.5]. 

  Шаткие условия существования людей в современном мире, усугубившиеся в результате последнего глобального экономического кризиса, разобщенность, сведение человеческих связей к своекорыстным, поверхностным, конъюнктурным контактам обусловливают то, что Ричард Сеннет называет коррозией характера, потерей   устойчивых ориентиров, целей и смысла жизни.  Как  пишет Ричард Сеннет, в современном капитализме, в котором  люди становятся одноразовыми, «система излучает равнодушие» [15. с.146].   

 Деградация общественных связей приводит к деградации сознания, к разрушению сознания. Пресловутая, широко распространенная постмодернистская идеология, провозгласившая смерть субъекта и идеала и демонстративно отказавшаяся от таких понятий как общественная целостность, социальная закономерность, объективность, истина, прогресс, отражает кризис, шаткость, безысходность современной жизни, являясь одновременно кризисным сознанием. Особенно следует отметить релятивистский характер постмодернистского понимания науки, отношение к ней как к «мифу», к «наррации», как к одной из многих «социальных конструкций» [16. с.X].

 Мы полностью разделяем точку зрения о том, что «глобальный кризис человечества сопровождается деинтеллектуализацией общества. Никогда человечество не имело таких возможностей для обогащения духовного мира индивидов. Но никогда общий интеллектуальный уровень людей не падал так низко, как в настоящее время.» [17. с. 96].  

  Деградация же сознания означает подрыв сознательного отношения человека к миру, к обществу и к самому себе, к содержанию своего сознания. Речь идет о деградации человека как личности. 

   Если интерес личности к знанию и образованию (подлинность, глубина, продолжительность этого интереса) зависит от её интереса к человечеству, к достижениям, к проблемам, к перспективам развития человечества, от того как сознаются связи с человечеством, от места которое занимает человечество в жизненной программе личности, то неразвитость сознания, деградация сознания (в результате неразвитости и деградации человеческих отношений) подрывает интерес к знанию, порождая как правило сугубо поверхностный,  конъюнктурный интерес к знанию и образованию.

  Исходя из такого интереса к образованию  люди могут, конечно, накапливать знания и, порой, применять их успешно в конкретных областях. Но чего не могут делать это творчески мыслить и познавать мир,  рефлексировать над накопленными знаниями, осознавать их глубоко, понимать  социальный смысл того что они делают с помощью накопленных знаний.

  По этому, сплошь и рядом, у  представителей современной  научной интеллигенции наблюдается неспособность осмыслить собственную академическую деятельность в контексте более широких научных и мировоззренческих вопросов, социальных  процессов, противоречий и законов развития.

   Здесь следует отметить, что определяющее отношение к образованию имеет тот факт, что капиталистические  производственные отношения предполагают превращение человеческой способности к труду (к умственному труду включительно) в товар, для того, чтобы процесс труда состоялся. В связи с этим, по мере расширения интелектуализации человеческого труда, повышается значение образования, как общественно организованного процесса формирования товара «способность к труду».

  Превращение человеческой способности к труду в товар означает подчинение живого труда мертвому накопленному труду, капиталу.  Это и есть отчуждение труда, которое  сопряжено с превращением творческих способностей человека в средство для получения прибыли и увеличения накопления капитала. С этой точки зрения, общественное значение формирования творческих способностей человека заключается в возможности превратить их в товар, в возможности удовлетворить, с их помощью, текущие потребности производства прибыли и накопления капитала.

  Наука и технология развиваются сегодня очень быстрыми темпами, ускоряя изменение структуры производства и экономической деятельности. Это, в свою очередь приводит  к быстрому изменению характера труда и занятости людей, что, делает необходимым постоянное слежение за новыми явлениями в сфере науки и производства, частое повышение квалификации, а также частую переквалификацию трудящихся, чтобы они могли оставаться конкурентоспособными на чрезвычайно нестабильном и не предсказуемом рынке труда. 

   Рынок труда отличается  сегодня широчайшей ликвидацией прежних механизмов его регулирования и жестким подчинением новым формам трудовых отношений, для которых характерны индивидуализация условий приема на работу и трудовых обязанностей, неполная и неустойчивая занятость,  слабые связи с другими работниками, высокие требования  гибкости и конкурентоспособности, большой риск оказаться безработным [18. с.139-150].  

 «Вымирание умений – пишет Ричард Сеннет – это устойчивая черта технологического прогресса, Автоматизация – безразлична к опыту.» [19. с.98].   Но ситуация усугубляется тем, что рыночным силам обходится дешевле нанимать свежую рабочую силу из стран юга, чем платить за переобучение трудящихся в странах севера [19. с.98].  

  В этой ситуации,  популярная идея «образования через всю жизнь»,  означает для людей наемного труда «через всю жизнь» напряженное старание сохранить, с помощью образования, конкурентоспособные профессиональные качества, приспосабливая их к текущим нуждам бизнеса, чтобы они могли реализоваться как товар на рынке труда. Образование превращается в средство конкуренции на рынке труда.

  Поэтому интерес к получению образования не может не подчиняться утилитарным соображениям. Как писал Эрих Фромм еще в середине 70-х гг.,  в капитализме  большинство людей относятся к знанию «по принципу потребления или обладания», воспринимают его как некое культурное имущество, обеспечивающее определенную экономическую выгоду и общественное положение в будущем [20. с. 42-43, 47- 49].

   Современный массовый интерес к образованию носит неизгладимую печать отношений отчужденного труда. Отчуждение наемных работников от труда, как от процесса реализации своих творческих сил, обусловливает их отчужденное отношение к формированию своих способностей, к своему образованию и культурному развитию, которые оцениваются  не с точки зрения подлинных духовных потребностей и творческих стремлений личности, а с точки зрения вероятного спроса на них со стороны работодателей.

  Пока человеческая способность к труду будет вынуждена превращаться в товар, частнособственнические – рыночные интересы будут доминировать над процессами формирования этой способности, над формами, направлениями и содержанием образования людей.

   В данных условиях возобладает интерес к узко специализированному формированию профессиональных качеств, чтобы они были как можно более конкурентоспособными на рынке труда.

  Правда, от человека с узкой специализации трудно ожидать развитую способность самостоятельно следить за научным и технологическим прогрессом. Чем уже образован человек тем быстрее деградирует его способность трудиться в мире технонауки и тем легче он выбивает из системы производства. Получение новых знаний, повышение квалификации и переквалификация в различных институтах непрерывного образования не означают, конечно, гарантированное пребывание в системе общественного производства. Они, скорее всего равняются отчаянной погоне за всякими дипломами и сертификатами, создающими конкурентоспособный имидж квалифицированного работника. 

  Здесь следует отметить, что в  условиях быстроменяющейся технологии  производства и при отсутствии механизмов планирования − общественного управления экономикой,  никто не может прогнозировать изменения структуры профессий и конъюнктуру рынка труда.  Таким образом система образования, и особенно третичное образование, стоит перед невыполнимой задачей: с одной стороны, она обязывается давать специализации, удовлетворяющие нужды рынка труда, с другой же, эти нужды, поскольку  являются частнособственническими, не совпадают с нуждами общества и не определяются им, они  меняются стихийно, непредсказуемым  образом, обесценивая получаемые специализированные знания и квалификации.   

   В современном обществе развивается общественный характер производства и вместе с ним существенно меняется характер человека как производительной силы: превращение науки в производительную силу означает что человек становится производителем как носитель научных знаний и интеллектуальных способностей, того что К.Маркс называл «всеобщим интеллектом». Формирование и развитие такого типа производительной силы, предполагает всестороннее и непрерывное образование человека, всестороннее и непрерывное развитие его сознания и  личности.

  Господствующие же капиталистические производственные отношения, порождающие этот процесс, одновременно препятствуют ему, подрывая общественный характер труда и развитие человека как носителя знаний и сознания, как зрелой личности. В формирующемся пресловутом  «обществе знания» интерес к образованию является видимостью интереса. В эпоху создающем впечатление о триумфе знания и образования, последние деградируют до простого средства к достижению внешней к ним цели,   к получению прибыли и накоплению мертвого труда - капитала.

  Судьба образования в современном мире научно-технической революции, при особом  его значении для формирования способности к труду,  теснейшим образом зависит от того как будет складываться противоречие труда и капитала, основное противоречие общественного развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Robinson W.I. A Theory of Global Capitalism. Baltimore; L.: The John Hopkins University Press, 2004.

2. Маркс К. Капитал // К.Маркс, Ф.Энгельс, Сочинения, Т.23. М.: Госполитиздат, 1960. 

3. Маркс К. Экономические рукописи 1857-1861гг. ч.II.  М.: Политиздат, 1980.

4. Маркс К. Капитал // К.Маркс, Ф.Энгельс, Сочинения. Т.25, ч.I, М.: Госполитиздат, 1961.

5. Дробницкий О.Г. Природа и границы сферы общественного бытия человека // Проблемы человека в современной философии. М.: Наука, 1969.

6. Вазюлин В.А. Рассудочное и разумное мышление в развитии познания // Диалектика процесса познания / Под ред. М. Н. Алексеева, А. М. Коршунова.  М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

7. Вазюлин В.А. Логика истории. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

8. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968.

9. Monbiot G. Captive State. L.: Macmillan, 2000.

10. Slaughter S., Leslie L.L. Academic Capitalism. Politics, Policies and the Entrepreneurial University. Baltimore; L.: The John Hopkins University Press, 1999.

11. Washburn J. University,Inc. The Corporate Corruption of Higher Education. NY:  Basic Books, 2006.

12. Bok D. Universities in the Marketplace: The Commercialization of Higher Education. Princeton; Oxford: Princeton University Press, 2003.

13. Jacoby R. The Last Intellectuals: American Culture in the Age of Academe. NY: Basic Books, 2000. 

14. Rifkin J. The End of Work. New York: G. P. Putnam's Sons, 1995.

15. Sennett R. The Corrosion of Character. New York; London: W.W. Norton & Co, 1998.

16. Sokal A., Bricmont J. Fashionable Nonsense. Postmodern Intellectuals’ Abuse of Science. New York: Picador, 1998.

17. Гобозов И.А. Куда катится философия. От поиска  истины к постмодернистскому трепу. М.: Изд. Савин С.А., 2005.

18. Beck U. Risk Society. London; Thousand Oaks; New Delhi: SAGE Publications, 1992.

19. Sennett R. The Culture of New Capitalism. New Haven; L.: Yale University Press, 2006.

20. Фромм Э. Иметь или быть? / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.