Macherey P. LA PAROLE UNIVERSITAIRE. — P.: La Fabrique editions, 2011. — 343р.

Пьер Машере (или Машре, род. в 1938 г.) — французский философ, доктор фи­лологии (1991) и профессор философии в Университете Лилля — Северной Франции (с 1992 г.; с 2003 г. — профессор в отставке). Он — ученик Луи Альтюссера, вместе с которым (и Жаком Рансьером) написал известный, переведенный на многие языки труд «Читать "Капитал"» (1965). Ему принадлежит, среди про­чего, ряд книг по социальной философии литературы («К теории литературного производства», 1966; «О чем размышляет литература?», 1990; «Пруст. Между фи­лософией и литературой», 2012). В рецензируемой книге он подводит итоги дея­тельности исследовательской группы «Философия в широком смысле слова», ко­торой руководил в 2000—2010 гг. в Университете Лилля — Северной Франции^[1], она представляет разработки Машере 2009—2010 гг.

Автор начинает перечнем вопросов: «Для чего служит университет? Чем в нем на самом деле занимаются? Дискурса какого типа, по форме и содержанию, там придерживаются? Какого рода отношения связывают тех, кто, на том или ином основании, подчиняется уни­верситетскому порядку? При каких условиях университет может работать как следует, ины­ми словами — выполнять взятые на себя задачи, которые узаконивают то, что его стремятся со­хранить или непременно приспособить к но­вым, еще не определенным потребностям?» (с. 7). При этом Машере отмечает, что трудно­сти, стоящие за этими вопросами, отнюдь не но­вость: «То, что университет в кризисе, ни­сколько не удивляет и, можно даже сказать, передает его нормальное состояние <...> про­блема в том, чтобы понять, каковы особенности кризиса, через который университет проходит сегодня» (с. 8). В этом плане к перечисленным выше вопросам о «сути» и нынеш­нем состоянии университета прибавляются новые, о его будущем: «Какой уни­верситет мы хотим видеть? Или, скорее, в каком университете мы сегодня нуж­даемся?» (с. 31).

Подчеркивая односторонность трактовки университета как воплощения чис­тойидеи (универсальной совокупности знаний) и, с другой стороны, как замкну­той в себе, самодостаточной институции, автор видит в университете прежде всего социальную общность, коллективное единство, сообщество (communaute), причем «социальную реальность, сформировавшуюся в определенный момент, в исторически обусловленных обстоятельствах, а вовсе не в расчете на вечность» (с. 11)^[2]. Далее Машере предлагает критически посмотреть на эту реаль­ность в трех «отражениях» — глазами философов, формулирующих в перелом­ные исторические периоды идею «нового» университета (Кант, Гегель, Хайдеггер),ученых, представляющих гуманитарные и общественные дисциплины и видящих университет как изнутри, по-преподавательски, так и снаружи, анали­тически (Лакан, Бурдьё, соответственно — средствами психоанализа и социо­логии), и, наконец,писателей, включающих университетские реалии в прост­ранство условности, художественной утопии, эстетической игры (Рабле, Гессе, Т. Харди, Набоков).

В позднем, фактически итоговом для Канта труде «Спор факультетов» (1798) Машере видит выражение решающего, поворотного момента в истории универ­ситета как социокультурной формы. Речь идет о моменте, когда «организация университета была переосмыслена в свете определенного философского идеала науки и представления об основополагающей роли культуры, сосредоточенной на месте, которое этот идеал должен занять в национальном развитии, в построении того, что называлось тогда в Пруссии Kultumation, нацией, находящей в культуре условие своего органического единства» (с. 33—34). Обнаженный и проблематизированный Кантом спор «высших» (богословие, право, медицина) и «низших» (искусства, философия) факультетов, «техников», «практиков от науки» и «ис­кателей истины», «ученых», «просвещенных людей» Машере понимает как цент­ральную для университета Новейшего времени проблему его открытости «внеш­ней» среде и взаимоотношений с ней. Это относится как к мотивам преподавания и обучения в университете, так и к формированию самого профиля познаватель­ной и педагогической деятельности внутри институции, воздействию извне на этот профиль, обусловленному необходимой для университета поддержкой госу­дарства, частных лиц и т.д. К этому нужно добавить и «внутренние» напряжения между теоретическим знанием, эмпирическим исследованием и, наконец, собст­венно педагогической дидактикой и практикой — между «корпоративными уче­ными», с одной стороны, и «воспитателями народа», с другой (речь, понятно, об обобщенных ролях, «физически» это могут быть одни и те же лица). В кантовской попытке перевернуть традиционное для тогдашнего университета отношение между высшим и низшим, поставив в центр университетской деятельности «низ­шее», неспециализированное, общее, для Канта прежде всего — философское зна­ние, не дающее навык, а несущее смысл, Машере видит «подлинную революцию, можно даже сказать, революцию коперниковскую» (с. 69).

Университет с точки зрения философов, подчеркивает Машере, «увиден людьми, которые не только предлагают представление, идеально упорядоченное относительно некоего единого центра, но и претендуют на то, чтобы реально за­нять место в этом центре» (с. 191). Гегель и Хайдеггер хорошо иллюстрируют это положение автора. Речи Гегеля при вступлении в должность в Гейдельбергском (1816) и Берлинском (1818) университетах перекликаются у Машере с аналогич­ными по функции и форме речами Хайдеггера 1933 г., прежде всего — с его из­вестной ректорской речью «Самоутверждение германского университета» во Фрайбурге. Но сходство между двумя мыслителями в данном случае не ограничивается жанром. Для Гегеля, который «видит в прусском государстве из­бранное государство культуры» (с. 111), «судьба философии именно в данный момент теснейшим образом связана с историей мирового Духа в той специфи­ческой форме, которая была придана ему народом и государством Германии» (с. 109). «Философия, — настаивает Гегель, — нашла себе убежище в Германии и живет только в ней» (цит. на с. 117). «Судьба» — народа, государства, филосо­фии — составляет смысловой центр и хайдеггеровских выступлений, и вот как у него раскрывается это понятие-мифологема: «Наука и судьба Германии должны, в этой воле к сущности, вместе с тем добиться и власти. И они добьются этого при условии — и только при том условии, — если все мы, учителя и учащиеся, приве­дем науку к ее самым глубинным нуждам и, с другой стороны, возьмем на себя судьбу Германии в ее самый тяжелый час» (цит. на с. 169). Какой именно должна стать, по Хайдеггеру, «немецкая наука», можно видеть на конкретном примере. «После 1933 года, — пишет в статье того же времени новоизбранный ректор Фрайбургского университета, — юридическая наука обязана бесповоротно порвать с по­зитивизмом, чтобы стать "политической наукой" о праве, и этот союз верности фюреру и власти фюрера должен стать самим основанием новой "науки" о нацио­нал-социалистическом праве <...>. Судьи — дружина фюрера, и принцип "подчи­нения закону" превращен сегодня в принцип верности фюреру» (цит. на с. 178— 179). И в заключение, из той же ректорской речи во Фрайбурге: «Именно такую науку мы имеем в виду, когда определяем сущность немецкого университета как высшей школы, которая от имени науки и с помощью науки воспитывает и об­учает будущих водителей и стражей немецкого народа» (цит. на с. 183).

И Гегель, и Хайдеггер, завершает эту часть своего анализа Машере, пытались сблизить свою ответственность университетских преподавателей с собственной философской позицией. Но если во времена Гегеля «философия и университет, идя друг другу навстречу и тесно сближаясь друг с другом, можно сказать, в рав­ной степени выиграли от этого, то во времена, когда свою речь произносил Хайдеггер, они от этого в равной мере проиграли» (с. 189).

В отличие от рассмотренных философов, развивает свой анализ Машере, Лакан и Бурдьё сосредоточены не столько на вечной сущности res universitaria, сколько на дискурсе, принятом в университете: «Чему служит этот дискурс? Он распространяет знание или проводит определенную идейную политику? И нужно ли жестко отграничивать эти крайние значения друг от друга?» (с. 192). Машере отмечает двойственность Лакана в отношении академических институций: так и не получивший официального признания, психоаналитик «беспрестанно то сближается с университетом, то отдаляется от него, практикуя достаточно извращен­ный флирт» (с. 193). В работе 1969—1970 гг. «Оборотная сторона психоанализа» Лакан развивает теорию четырех видов дискурса, среди которых и университет­ский. Причем имеется в виду не какой-то конкретный университет и даже не обобщенная функционально-аналитическая схема института, а, по Машере, «от­талкивающий символ, мифологизированная инстанция, не имеющая отношения к фактам» (с. 195). Напомню, что свой труд Лакан пишет по следам событий 1968 г., которые стали для французских университетов, их места в обществе, от­ношения общества к ним переломными. Лакан находится в этой ситуации, по формулировке Машере, «между двух стульев» (с. 197), стремясь и сохранить свою позицию в университете, при всей ее малой для него благоприятности, и дистанцироваться от нее, и выразить частичную симпатию к восставшим студен­там, поддержавшим их преподавателям, и ни в коем случае не стать на их сторону. В этом контексте Лакан и развивает идею «дискурса без слов» (цит. на с. 199). Основополагающая часть символического порядка в целом, университетский дискурс для Лакана «не служит ни тому, чтобы субъект выразил себя, ни тому, чтобы он, в интерсубъективном плане, вступил в коммуникацию с другими: его единственная функция — придать форму установкам индивидов или модусам их существования, бытия в мире, которые, независимо от самого факта говорения, воздействуют на все поступки, наделяемые содержательным смыслом, направляя их согласно неким заранее проложенным маршрутам и соответственно общей ло­гике, а эту логику не в силах поставить под вопрос никакие индивидуальные рече­вые инициативы, сколь угодно сплоченные» (с. 198). В подобном теоретизированном отказе от коммуникации Машере видит один из обсессивных источников мысли Лакана. При этом переход — в используемой Лаканом терминологии Кожева — от дискурса «господина» (или учителя, по-французски это одно слово) к университетскому дискурсу представляет собой, если следовать Лакану, рево­люцию. Дискурс господина «аристократичен», он обращен не ко всем, а к «луч­шим», которые только и смогут его оценить и понять, включая (явный лакановский автобиографизм) темные места и скрытые смыслы. Университетский же дискурс обеспечивает «рабов» гарантией «демократического», всеобщего доступа к истине, и этот переход, как будто бы отрицающий политику, для Лакана, по сути, политичен. Он ведь тоже требует подчинения — только не «авторитету гос­подина» (учителя), а «самому порядку вещей» (с. 217). В этих категориях Лакан и трактует студенческие волнения «красного мая».

В подходе Бурдьё (и Жана-Клода Пассерона, его соавтора по работам «Наслед­ники» и «Воспроизводство») Машере видит принципиально другой, в сравнении с Лаканом, отклик на события 1960-х гг., обозначившие — и не только для Фран­ции — переход от модели элитного университета к университету массовому. За­дачей Бурдьё в этих условиях стал анализ «некоторых скрытых задних планов демократического порядка и эгалитарного проекта» (с. 219). Исследуя, как и Ла­кан, университетский дискурс в его старом и новом образцах, Бурдьё находил и проблематизировал в нем ходы и процедуры, которые обеспечивали не контро­лируемое со стороны говорящих смешение интеграции и сегрегации и, «стре­мясь унифицировать, гомогенизировать, разграничивали и разделяли» (с. 220). Университетский дискурс как высокоформализованная, абстрактная, «объек­тивно» существующая система, предназначенная для всех и не отдающая пред­почтения никому, в работах Бурдьё и Пассерона представал инструментом соци­альной селекции.

При этом исходные различия в социальном положении, доходах, культурном капитале родительских семей выступали далее, уже на уровне школьного обуче­ния, как едва ли не «природные» различия в ловкости движений учащихся, уровне их внимательности, умении «собраться», способностях заинтересованного и тактичного, «правильного» общения с товарищами, преподавателями, адми­нистрацией, языковой гибкости и т.п. Так, излагает Машере, в школе «все говорят в принципе на одном языке, который должен был бы обеспечить свободную ком­муникацию между учащимися, но говорят с его помощью на разных уровнях, вла­деют им в разной мере» (с 224—225). Задавая единый уровень нормы («нейтраль­ного и нейтрализующего», «общего языка»), но манипулируя разными степенями владения этой нормой, образовательная система, включая университет, «выпол­няет задачу "воспроизводства" социального порядка, которому служит и неру­шимость которого подтверждает» (с. 222)^[3]. Это приводит Бурдьё и Пассерона к выводу об «ирреальности университетской практики», которая опирается на систему, «близкую скорее к игре, чем к труду» (цит. на с. 228).

Тем самым университетский дискурс «систематически замалчивает то, что он представляет собой закодированный язык, самому коду которого не обучают <...>, именно этот код здесь в первую очередь и нейтрализуется <...>. Код, обес­печивающий коммуникацию, сам по себе не коммуницируется, а предполагается как некая природная данность, которой, говоря словами Сократа о добродетели, не учат: ей либо обладают, либо нет» (с. 232—233). «Особая роль школы как ин­ститута, — продолжает Машере, — и состоит в том, чтобы "перевести" различия в термины неравенств: в этой операции по переводу язык, вернее — отношения с языком, способ его использования играют решающую роль» (с. 258). Понятно, что подобная конститутивная роль языка в школе и, далее, университете пред­определяет и особый, предельно высокий статус «великих авторов и великих текстов»: «...их "величие" — это величие институции, которая им его пожаловала, так что они могут в любой момент этого величия лишиться» (с. 256).

В третьей, завершающей части книги Машере рассматривает образы универ­ситета в художественной словесности, отмечая при этом (не вполне справедливо), что, по сравнению с миром медицины или суда, «литература редко интересуется практическими проблемами образовательных институций, а соответственно, и университета» (с. 271); на следующей же странице, впрочем, приводится немалый список авторов, как раз напротив, настоятельно обращавшихся к образователь­ным проблемам, от Гёте до Дэвида Лоджа^[4]. Точнее будет сказать, что Машере в данном случае почти исключительно интересует один аспект системы образо­вания, о котором он уже упоминал в своем разборе работ Бурдьё и Пассерона, — игровая «замкнутость» и специфическая «ирреальность» образовательных ин­ституций. Отсюда выбор именно Телемской обители у Рабле и Кастальской про­винции у Гессе как общей рамки анализа литературы в данной части монографии.

Соответственно, в «Джуде Незаметном» (1896) Харди и набоковском «Пнине» (1957) Машере выделяет тему столкновения игры и действительности, вернее, тему игры, становящейся жестокой действительностью, «монолитом массивной, непроницаемой, неизменной реальности, о который в конце концов разбиваются герои» (с. 303). Фоном для этого драматического сюжета — его контрастным задником в книге Машере служат, напомню, Телем и Касталия — выступает мо­дернизирующаяся и урбанизирующаяся Англия (отсюда у Харди мотив «зачаро­ванного города» как «нового Иерусалима», предстающего провинциалу) и американское захолустье, с которым сталкивается инокультурный «аутсайдер», «чужак» (здесь транспонируется собственный опыт переехавшего в США Набокова).

«Если университет — это созданная человеком вещь, — заключает свою книгу автор, — то нужно смириться и признать, что она, как все существующее, обречена погибнуть; именно это с университетом сейчас и происходит. Следовало бы вос­пользоваться ситуацией, чтобы пересмотреть его цели и способы существования на совершенно новой основе, — отсюда потребность, в первую очередь, прояснить его нынешнее реальное состояние и сложную, противоречивую историю. Настоя­щий том не предполагал ничего иного, как внести хотя бы самомалейший вклад в подобное прояснение» (с. 342).

Несколько финальных замечаний рецензента для того, чтобы, по возможности, расширить рамки рассмотрения того материала, который лег в основу книги Пьера Машере, и тем самым уточнить его подход, наблюдения и выводы. Прежде всего, подчеркну, что автор не рассматривает университет как институт, или упорядоченную, узаконенную и репродуцируемую систему многосторонних и разнонаправленных взаимодействий — между учащимися, учащимися и препо­давателями, преподавателей между собой, участников образовательного процесса с внешними средами и т.д. (чем как раз занимался Бурдьё в трудах «Наследники» и «Воспроизводство»). Машере исследует по преимуществуспособы говорения об университете и в университете (в этом плане упреки в логоцентризме, адресован­ные им Бурдьё на с. 264—265, допустимо переадресовать ему самому). Разумеется, выбирать предмет и ракурсы его анализа — полное и неоспоримое право незави­симого исследователя, но тем, кто оценивает ход и результаты его работы, важно, ко всему прочему, понимать, что осталось за ее пределами.

Говоря об университете, автор, хочет он того или нет, говорит, конечно, о си­стеме общества, в которой сложился и действует университет как институт. Си­стема образования — это срез общества в его прошлом, настоящем и ближайшем, через поколение (15—20 лет), будущем, университет же — место формирования элит этого общества, отсюда, собственно, и центральное значение всей проблема­тики книги Машере для широкого круга социальных и гуманитарных дисциплин. Для исторической и компаративистской, культур-ориентированной истории и социологии данный конкретный труд важен тем, что, анализируя на примере уни­верситета напряжения между философией и наукой, между ученой корпорацией и государственным учреждением, между общими идеями и частными, в том числе материальными, интересами, между универсалистским и историческим пониманием университета, между задачами и формами общего образования и специализацией, между демократическим (горизонтальным) и аристократи­ческим (иерархическим, вертикальным) измерениями данного конкретного ин­ститута, в конце концов, между движущими силами соревновательности и со­лидарности, автор, можно сказать, имеет дело — сам он этой терминологией и соответствующими концепциями не пользуется — с «внутренними» ценност­ными напряжениями европейской (западной) модернизации как проекта. А зна­чит — со взаимоотношениями, конфликтами, столкновениями разных ориентаций «нового человека», антропологической основы этого проекта, то есть со стадиями, формами, компонентами целой совокупности (разнящихся к тому же по движителям, темпам, даже по направленности) процессов перехода от про­свещенческого и романтического индивидуализма образованных слоев к массо­вому Man ХХ столетия.

Один из важнейших смысловых планов этой проблематики — проблема «об­щего» в значениях «единого, объединяющего» и «обобщенного, абстрагирован­ного» (речь. напомню, идет о человеке и взаимодействиях людей). Значимость и трактовка этого общего выступает основой для взаимоотношений университет­ской системы с «внешней» — социальной, экономической, политической, интел­лектуальной — средой, определяет роль университета в большом обществе. Главы книги Машере дают пунктирное представление о борьбе за это «общее»: задачу его представительства берет на себя до XIX в. «низший» факультет искусств у Канта, затем на подобную роль (прежде всего, в мысли Гегеля и позже, вплоть до Хайдеггера) претендует философия, с которой — но это остается за пределами книги — конкурирует социология от Конта до Дюркгейма и Вебера; «побеждают» же в конце концов, уже в ХХ в., идеология и несущие, распространяющие и упрочивающие ее массмедиа.

Рассмотрение университета у Машере разворачивается как философское, и потому его читатели имеют дело с «принципиальным университетом» (как сред­невековые схоласты в известном рассказе — с «принципиальным кротом»). Даже используя некоторые социологические понятия и отдельные моменты социо­логических концепций Дюркгейма, Вебера, Бурдьё, автор вводит их в тот же единый, «принципиальный» контекст. Поэтому ценности у него непременно под­разумевают разделение, нормы обязательно влекут за собой рутинизацию, а все они вместе неотвратимо действуют как некий единый, навязываемый извне (на каких основаниях, кем, какими средствами, с какими результатами?) соци­альный порядок. Социолог посмотрел бы на тот же материал под другим углом, разобрав (как это, например, делал Бурдьё или, совершенно иначе, Серто) кон­кретную ситуацию с ее типизированными ролями участников и реальное функ­ционирование этих разных ценностей и норм в сложном институциональном, интер- и интраинституциональном контекстах, в деятельности конкретных ак­торов. Допустимо сказать, что Машере «проясняет» (его слово) конструкцию идеи университета, но при этом во многом остаются в тени функции и работа данной идеи.

Машере как будто бы не занимает компаративный аспект избранной им проб­лематики — по крайней мере, он им не занимается, и, например, особенности не­мецкой и французской университетской систем в книге почти не затрагиваются, а британская и американская системы не упоминаются вовсе. Соответственно, скраденной остается ее, этой идеи, историчность, хотя, опять-таки, некоторые принципиальные черты переломных исторических ситуаций Машере на своем материале показывает. Читатели видят его глазами стремление отстоять само­стоятельность университета и философии от политики и государства у Канта, по­пытку найти точки соединения государственных интересов с философской спе­куляцией у Гегеля, а затем, по-своему, у Хайдеггера, картину противостояния мысли и власти у Бурдьё и т.д. Историзация, социологизация и компаративизация подобного анализа, мне кажется, сделали бы эти моменты и другие рассмот­ренные Машере проблемы значительно стереоскопичнее и рельефнее.