Иванова Г.М. Советская школа в 1950—1960-е годы.

М.: Фонд «Московское время», 2018. — 432 с. — 1000 экз.

Книга Г.М. Ивановой отвечает на давний запрос историков советского образования. Ведь до сих пор у нас не было обобщающего труда по истории средней школы этого периода, и многие концептуальные, фактологические, статистические лакуны оставались незаполненными.

Книга задумана как монография по социальной истории. Во многом она является продолжением предыдущей работы автора, посвященной советской социальной политике того же периода [1]. Из этой идеи — представить советскую школу как социальный институт и предмет «государственной заботы» — вырастает и рубрикация: отдельные главы и параграфы посвящены введению всеобщего семи-, а затем восьмилетнего обучения, ликвидации неграмотности, материальному обеспечению школ и их инфраструктуре, введению политехнического и производственного обучения, проблемам десталинизации школы после 1956 г. и, наконец, разработке «хрущевской» школьной реформы 1958 г. и ее ближайшим последствиям.

Основной источниковой базой книги стали материалы из центральных партийно-государственных архивов (ГАРФ, РГАСПИ, РГАНИ), среди которых автор особенно выделяет подборки писем, приходивших в Министерство просвещения РСФСР и ЦК КПСС от «рядовых граждан», сохранившиеся стенограммы совещаний и встреч советских руководителей с учителями, родителями, выпускниками, проекты неосуществленных образовательных реформ, статистические данные. Публикации в периодической печати и эго-документы используются сравнительно редко. В качестве приложения к книге опубликована подборка почти сотни фотографий из частных архивов, представляющих советских школьников разных регионов страны — Москвы, Ленинграда, Краснодарского края, Запорожья, Баку, Кабардино-Балкарии, Липецкой области — в тридцатилетие между 1940-м и 1970-м г.

При знакомстве с книгой сразу встают несколько вопросов. Насколько актуальна сегодня задача написания социальной истории советской школы? Удалось ли автору эту задачу решить и можно ли в принципе ее решить на избранной источниковой базе? Как мы очерчиваем сегодня сам предмет описания — «советскую школу» — и возможно ли в рамках одной монографии учесть географическое, этническое, культурное многообразие, равно как и локальные особенности отдельных учебных заведений (например, школ при военных гарнизонах или интернатов для обучения детей с особенностями развития)? Наконец, до какой степени могут быть информативны собранные и сохраненные государством источники советского времени, включая и статистические сводки, и «письма во власть»? Требуют ли они выработки каких-то новых, более сложных процедур критики и верификации?

Благодаря собранным Г.М. Ивановой данным мы можем вести предметный разговор на темы полутабуированные, мифологизированные или вовсе неизвестные тому, кто не занимается профессионально историей среднего образования. Среди них — платное обучение в старших классах школ, ограничение доступа к школьному и вузовскому образованию для детей спецпереселенцев, реальный уровень неграмотности в городах и на селе во второй половине 1950-х гг. [2], результаты последней кампании по ликвидации неграмотности, проблема учительской безработицы, возникшая в результате закрытия и слияния школ, негативные социальные последствия реализации школьной реформы 1958 г. Обращение к этим темам и сбор материала по ним стали возможными благодаря фронтальному просмотру материалов архивов Министерства просвещения РСФСР и соответствующих отделов ЦК КПСС за изучаемый период.

Но дело не только в этом. Увидеть все эти проблемные зоны стало возможным только при определенной настройке исследовательской оптики, когда школа начинает рассматриваться как часть «большого» советского общества 1940—1960-х, со свойственными ему усталостью и истощенностью от ускоренной индустриализации и насильственной коллективизации, от войны и ее последствий, от постоянной ресурсной недостаточности и слабой механизированности производства. Это общество, где человеческая жизнь в течение нескольких десятилетий имеет очень низкую цену, где постоянно растет социальная агрессия, поскольку государство не хочет и не собирается заниматься социально-психологической терапией старых и новых травм, а общественных сил, способных взять на себя такую задачу, просто не существует.

Однако собранные статистические данные неизбежно вызывают вопросы, связанные, скорее, даже не с тем, насколько они были точными и соответствовавшими реальности (проверить это сейчас мы не можем), а с тем, с какой целью в каждый из периодов они собирались и о чем говорят. Важно понять, не следуем ли мы некритически логике тех, кто заказывал эту статистику, чтобы обосновать ею принятие определенных мер и введение определенных политик? Так, Г.М. Иванова, ссылаясь на данные Министерства просвещения РСФСР (с. 195 и след.), приводит сведения о количестве самоубийств среди школьников, свидетельствующие о стрессовом и вредном воздействии на них переводных экзаменов. Понятно, что они должны были подкрепить давно готовившуюся, но блокировавшуюся на уровне высшего руководства страны реформу учебных программ и форм экзаменационной отчетности. Реформа эта вызревала в недрах Министерства просвещения РСФСР еще с конца 1940-х гг. Однако располагаем ли мы статистическими данными о подростковых суицидах после того, как экзамены были частично отменены, а частично сокращены? Действительно ли их количество уменьшилось? А как обстояли дела до введения экзаменов? Есть ли у нас основания, повторяя выводы советских чиновников, говорить о «вине школ» в 25% случаев? Сам феномен подросткового самоубийства, как правило, имеет комплексные причины и никогда не может быть объяснен одним фактором: здесь оказывают влияние и личная предрасположенность, и атмосфера в семье, и общая обстановка в школе [3]. Таким образом, если школы действительно становились причинами эмоционально-психических расстройств, приводивших к суицидам, то вряд ли ответственным за это был исключительно экзаменационный компонент.

Такого же критического отношения требуют и данные жалоб и отчетов, направлявшихся в государственные органы, об определенных девиациях или нарушениях. Означает ли, что если в период Б приток писем по определенному вопросу был выше, чем в период А, то и дела в этой области в период Б обстояли существенно хуже? Не обязательно. Поток обращений может быть стимулирован соответствующими тематическими публикациями в центральной прессе (прежде всего — таких же писем и откликов «с мест») и в целом тем, что государство начинает больше обращать внимание на это нарушение или девиацию. На мой взгляд, именно этим объясняется рост жалоб на грубость учителей в середине 1950-х гг. Дело было отнюдь не в ужесточении нравов, а в том, что такое поведение наконец стало казаться недопустимым и ученикам, и родителям, и контролирующим инстанциям — сама грубость не могла уже восприниматься как естественная часть образовательного процесса.

Таким образом, многие «болевые точки» советской школы 1950-х — начала 1960-х гг. вообще становятся нам видимы и доступны для описания прежде всего потому, что современники начали воспринимать их как аномалии, но отнюдь не потому, что они действительно появились в этот период. Из работы О.Л. Лейбовича мы знаем, что именно в середине 1950-х гг. претерпевает существенные изменения семантика понятия «культурность», особенно при определении норм поведения советских руководящих кадров [4]. Вероятно, эти наблюдения можно экстраполировать и на требования к поведению педагогов.

Партийно-государственные органы и общество пытаются нормализовать, сгладить неприглядные антропологические последствия ускоренной индустриализации, которая в силу избранных руководством страны приоритетов не могла создать развитую городскую культуру. В конце 1930-х — начале 1950-х гг. эта нормализация выражается прежде всего в стремлении максимально дисциплинировать школьников: через введение раздельного обучения, детализированных «Правил для учащихся», бесконечной череды переводных экзаменов и перегруженных учебных программ, которые оказывались непосильны для детей, часто не имевших своего угла для приготовления уроков и занятых заботами о домашнем хозяйстве. С середины 1950-х подход меняется — тенденция к строгому дисциплинированию ослабляется, хотя не уходит совсем, и начинает сочетаться с набором политик наставления, увещевания, общественного порицания, эмоционального вовлечения и др.

Вот этой, более широкой концептуальной рамки, пожалуй, более всего не хватает в книге Г.М. Ивановой. И если смягчение дисциплинарной политики хотя бы частично становится предметом рассмотрения в гл. 3, то спектр новых школьных политик фактически уходит в тень, за исключением производственного и трудового обучения, а также издания новых детских журналов (тема, безусловно, важная и заслуживающая монографического исследования). Причины понятны: материалы, освещающие появление этих новых политик, проходят традиционно по ведомству скорее интеллектуальной и культурной, чем социальной, истории. Однако оставить их в стороне было бы в высшей степени несправедливо. Здесь и широко развернувшаяся в годы хрущевского правления борьба с хулиганством, прекрасно проанализированная в книге Брайана Лапьера [5], и выработка новых способов мобилизации молодежи на нужды «социалистического строительства» [6], и, наконец, целый ряд педагогических экспериментов, развернутых в годы «оттепели» как непосредственно в школах, так и во внешкольных учреждениях. На мой взгляд, внимание к этим политикам, а также к феномену экспоненциального роста численности инженерно-технической интеллигенции в городах позволило бы осветить вопрос о том, каким образом в 1960-е годы «благодаря общеобразовательным школам … повысился … образовательный и культурный уровень общества» (заключительная ремарка монографии, с. 390).

Все эти аспекты, не поставленные в фокус исследования, требуют и принципиально иной источниковой базы: прежде всего, рассмотрения центральной и региональной прессы, специальной педагогической периодики, а также книг по вопросам образования, воспитания, детской психологии. Да и архивный поиск должен будет вестись и в других собраниях: в фондах Академии педагогических наук, Российской академии образования, в также сохранившихся в архивах отдельных школ, с которыми успешно работает в последние годы К.А.Маслинский [7].

Вообще, новой книге, на мой взгляд, недостает современного исследовательского контекста — проще говоря, учета работ, подготовленных предшественниками. Так, например, большинство источников, проанализированных Г.М. Ивановой в параграфе, посвященном «антикультовым» кампаниям в школьном образовании, уже были рассмотрены Дмитрием Козловым в его статье о трансформации школьных программ по истории после 1956 г. [8] Тщательнейшее исследование Э. Томаса Юинга по истории раздельного обучения в советской школе упомянуто в книге в списке литературы, однако его основные выводы и наблюдения никак не учтены в соответствующем параграфе (более того, анализ дискуссии 1950 г. на страницах «Литературной газеты» дается так, как если бы этот вопрос вовсе не был исследован раньше) [9]. Точно так же упомянута, но, по сути, не принята во внимание обстоятельная книга Лорана Кумеля о подготовке, обсуждении и внедрении школьной реформы 1958 г. [10] Эти упущения значимы не только потому, что историкам образования важно учитывать работу коллег и поддерживать единство проблемного поля, но и потому, что за невостребованными результатами уже проведенных исследований стоят важные логические и смысловые связи, которые в книге оказались потеряны.

Так, например, Г.М. Иванова пишет о том, как «весной 1954 года обнаружился кризис трудоустройства молодежи» (с. 307), однако нигде не связывает этот кризис с упразднением системы фабрично-заводского обучения. А ведь именно это событие (Указ Президиума Верховного Совета СССР от 10 сентября 1953 г. «Об отмене призыва … молодежи в ремесленные и железнодорожные училища»), положившее конец еще одной форме принудительного труда, и заставило советских руководителей позаботиться о поиске стимулов, которые привлекли бы молодежь к работе в промышленности и сельском хозяйстве. Именно здесь нужно искать социально-экономическую подоплеку и введения системы школ-интернатов, и переориентации школы на производственное обучение. Необходимый материал для установления такой связи дают работы Дональда Фильцера о советских рабочих, особенно — о системе ФЗО, но они тоже, к сожалению, не приняты во внимание [11].

Последнее замечание касается вынесенного в заголовок понятия «советская школа». К сожалению, многочисленные фотографии, представленные в Приложении, сопровождены лишь краткими подписями о том, когда и где сделан снимок. Эти фотографии не стали предметом анализа и уж тем более основанием для разработки специального инструментария для работы с такого рода источниками (а он ох, как нужен!) [12]. Однако уже из представленных визуальных материалов понятно, что они демонстрируют не только то, «как менялись лица и образы советских школьников на протяжении десятилетий начиная с 1930-х и до конца 1960-х» (с. 336), но и то, как различались школы на Северном Кавказе и в Казахстане, в Донбассе и Оренбурге, как непохожи маленькие сельские школы и школы московские и ленинградские.

В предисловии к сборнику «Острова утопии» мы с соавторами специально акцентировали этот момент разнообразия и диверсификации советской школы, усиливавшихся в последнее советское тридцатилетие [13]. Оставив сейчас в стороне собственно концептуальную, идейную составляющую этого разнообразия — следствие усилий многочисленных педагогов-энтузиастов, обращусь к другой — территориальной и институциональной. Насколько обоснованно мы можем говорить о советской школе, не учитывая местную специфику? Достаточно ли в фондах центральных партийных архивов данных по союзным республикам, чтобы делать обобщения, касающиеся всего Советского Союза, при том, что в Москве за период с 1918 г. по 1966 г. нам доступен только архив Министерства просвещения РСФСР? Насколько точно могут свидетельствовать о низовых процессах в школе документы, отправлявшиеся «наверх» или составлявшиеся по результатам встреч и конференций, проводившихся центральными органами управления образованием? Не создает ли избранная источниковедческая перспектива серьезную аберрацию исследовательского зрения? Наконец, насколько может измениться описание советской школы периода «оттепели», если мы с самого начала будем исходить из презумпции не унификации, а разнообразия?

Советская школа 1950—1960-х гг. лишь недавно стала предметом систематического научного изучения, гораздо позже, чем медиа или политические институции той же эпохи. Сейчас становится понятным, что это предмет не только новый, но еще и очень сложный. Книга Г.М. Ивановой — важный шаг в разработке этого проблемного поля. Опираясь на сделанные в ней выводы, можно вести исследования в самых разных направлениях — и теперь уже, вероятно, на основе междисциплинарного синтеза.