Кризис университета – его перманентное состояние в новейший период. С момента формирования его современных моделей на рубеже XVIII–XIX веков университет регулярно переживает периоды напряженной неопределенности, которые и выражаются метафорой «кризиса».

Связано это не в последнюю очередь с тем, что университет является нелегитимным институтом современности, иными словами, – бастардом модерна. Само его существование – это существование вопреки, а не благодаря. Исторически в XVIII веке все шло к тому, что университет должен исчезнуть. Потому что он архаичен, то есть несовременен. Потому что воспроизводит схоластическую образованность, далекую от практических запросов жизни. Потому что не реагирует чутко на модернизационный запрос просвещенной абсолютистской власти. Всего вышесказанного достаточно для однозначного приговора любой институции, претендующей на историческую адекватность в эпоху модерна.

За просвещенческой критикой последовали и реальные действия – в Европе с 1789-го по 1815 год число университетов сократилось почти наполовину – с 143 до 83. Во Франции, ставшей на тот период основным поставщиком передовых социокультурных образцов (в конечном счете не без помощи армейских штыков), эта антиуниверситетская тенденция, которая начала реализовываться на практике после революции 1789 года, получила окончательное закрепление при Наполеоне:

«Основные черты этой системы представляли собой полную противоположность университетским принципам. А именно: во-первых, высшие науки преподавались не вместе, а в различных, никак не связанных между собой школах, где учебный процесс нес характер узкой специализации, направленный на практическое овладение будущей профессией; во-вторых, за высшими учебными заведениями закреплялись только образовательные функции, а научными исследователями должны были заниматься отдельные институты; в-третьих, вся образовательная система находилась под централизованным контролем государства, который обеспечивал обучение по единым и обязательным для каждой специальности учебным планам»[1].

Начало XIX века было отмечено еще двумя глубокими преобразованиями университета: это российская реформа Александра I и прусская реформа, завершившаяся открытием в 1810 году Берлинского университета, идейным вдохновителем которой был Вильгельм фон Гумбольдт. Первая, несмотря на общий либерально-просветительский настрой, не имела сколько-нибудь последовательного характера: сложившаяся в ее ходе система «была сформирована из противоречивых исходных элементов, которые апеллировали к разнонаправленным, зачастую противоположным друг другу принципам»[2].

Что касается реформы Гумбольдта, то она является удивительным случаем возрождения на новых основаниях института, который, казалось бы, доживал свои последние дни. Гумбольдту было прекрасно известно содержание просвещенческой критики университета, агитировавшей в пользу его ликвидации. Более того, в своей самой важной реформаторской записке он даже избегает самого понятия «университет» – этот документ называется «О внутренней и внешней организации высших научных учреждений в Берлине». И все же Гумбольдт рискнул не следовать по пути французской реформы и предложил новую формулу университетской организации – как образовательно-научной структуры, отличающейся от специализированного высшего учебного заведения, дающего выпускникам полезную профессию. Не в последнюю очередь в этой инновации сыграло протестное патриотическое настроение, направленное против оккупантов-французов. Перед нами отчетливое стремление немцев не следовать за французской реформой, но – несмотря на все рациональные аргументы – пойти собственным путем. В итоге в виде Берлинского университета мы получили прообраз современного исследовательского университета, основанного на двух фундаментальных опорах – автономии (свободе преподавания и свободе обучения) и единстве преподавания и исследования.

Последующая история современного университета представляет собой захватывающую историю, в которой он утверждает свою специфичность в среде, постоянно стремящейся его растворить или ликвидировать. Посмотрим, какие же факторы ведут к размыванию его идентичности сегодня.

Идея университета неотъемлема от определенной формы идеализма, утверждающей и обосновывающей его относительную автономию по отношению к окружающей социальной среде. Утрата этой автономии и безраздельное подчинение функционирования университета правилам полезности (подтвержденной платежеспособным спросом полезности для общества, полезности для карьеры выпускника и так далее) возвращает нас более чем на два столетия назад – в XVIII век, к уже упомянутой просвещенческой критике, когда и были сформулированы бытующие по сей день основные аргументы в пользу упразднения университетской автономии[3]. Существо этих аргументов было выстроено именно вокруг понятия «пользы»: университеты не дают полезного образования – ни для общества и его процветания, ни для студентов и их профессии. Поэтому университеты с их цеховым средневековым пережитком – претензией на автономию и свободы – должны быть ликвидированы и заменены на полезные учебные заведения – сельскохозяйственные, инженерные и прочие школы.

Долгое время основная угроза автономии применительно к современному университету исходила от государства. Относительная автономия по отношению к нему достигалась, главным образом, за счет апелляции к отложенной выгоде университетской свободы: государство не должно ограничивать деятельность университета, так как его деятельность направлена к той будущей выгоде, которую нельзя предусмотреть из перспективы сегодняшнего дня, из сиюминутной трактовки утилитарности и пользы образования.

Определенное время свободный рынок выступал как известного рода противовес рискам, связанным с государственным ограничением автономии. Однако рынок – это всего лишь медиум реализации потребительской мотивации. Соответственно, риски коммерциализации образования коренятся не в рынке как таковом, а в изменении структуры спроса. В этом смысле коммерциализация отсылает нас к следующему кризисному фактору современного университета – его массовости. Однако прежде, чем мы рассмотрим этот момент, следует сказать два слова о специфике российской ситуации.

Дело в том, что процесс коммерциализации образования в нашей среде с необычайно ослабленным и деградировавшим государством имеет свое теневое продолжение в виде коррупции. Тотальное коррумпирование – вот эффект российской патологической коммерциализации системы образования. Продажа мест, продажа дипломов, продажа степеней и так далее разрушает не только университет, но и всю систему образования, деформирует систему общественных норм и ценностей, задает негативные образцы поведения для молодых людей.

Массовое высшее образование – фактор, трансформирующий общий мотивационный фон абитуриентов. В начале XIX века, когда формировались образцовые модели современного университетского образования, студенты университетов рекрутировались очень избирательно, зачастую они были мало обременены прагматикой освоения профессионального ремесла. Но уже к концу XIX века наблюдается резкий рост числа студентов во всех европейских университетах. Это привело к двум последствиям. Прежде всего, к росту нагрузки на профессуру, все более погружающуюся в преподавательскую рутину, которая оставляла мало места для совмещения преподавания с исследованиями. А также к изменению мотиваций у студентов: университет пополняется новыми людьми, выходцами из более низких социальных слоев, ориентированных прагматически и утилитаристски. В Германии их называют Brotstudenten – студенты, которые стремятся получить образование ради того, чтобы зарабатывать себе на кусок хлеба. Подобная ориентация, разумеется, негативно сказывается на стремлении сохранить высокие гуманистические идеалы университетского образования, первоначально ориентированного на становление и саморазвитие личности, формирование гражданского сознания. Одновременно с этим, высокий спрос на университетское образование, не подкрепленный возможностями профессиональной самореализации, порождает группу «лишних людей», хорошо известных нам в виде русских разночинцев, нигилистов, литераторов, которые очень быстро проходят путь политической радикализации. Сегодня последствия подобной десинхронизации университета и рынка труда можно видеть на примере арабских революций. Их запалом как раз и являются молодые люди, которые смогли получить образование, но так и не смогли найти работу, которая бы соответствовала их ожиданиям относительно своей будущей занятости.

Массовизация высшего образования – это не одномоментное событие. За два последних столетия университет пережил несколько волн массовизации. И всякий раз это было связано с социальными и политическими катаклизмами большего или меньшего масштаба (русские революции, 1968 год). Россия переживает сейчас, возможно, последнюю и самую мощную волну: высшее образование фактически доступно всякому, кто хочет его получить. Разумеется, значительная часть этого образования имеет имитационный характер. Что, впрочем, не отменяет появления социальной группы, состоящей из дипломированных молодых людей, имеющих завышенные ожидания относительно своей трудовой деятельности, дохода и будущего образа жизни. Если эти надежды не оправдываются, мы получаем огромный слой недовольных «радикальных лузеров», готовых к радикальным действиям[4].

Каким образом университет, однако, сохранял себя в этой новой для него ситуации? Он сохранял себя, всякий раз создавая новую структуру отбора и фильтрации, благодаря которой удавалось дифференцировать массовый и элитарный спрос на образование. Возникает, однако, другой вопрос: насколько нынешняя российская университетская система, верхним звеном которой является аспирантура, может эффективно выполнять эту роль? Ведь фактически та же аспирантура является массовой: хорошая аспирантура вынуждена отсеивать большое число соискателей, плохая – заниматься все той же массовой имитацией научной деятельности.

Массовизация университета ведет к его организационной трансформации. Изначально, университет – это компактное учреждение, представляющее собой сообщество преподавателей и студентов (universitas magistrorum et scholarum), объединенных логикой коммуникативного дискурса, завязанного на поиск истины. Или, выражаясь словами Гумбольдта:

«Еще одна особенность высших научных учреждений состоит в том, что они всегда рассматривают науку как до конца все еще не решенную проблему, а потому всегда продолжают заниматься исследованием, тогда как школа имеет дело только с готовыми и окончательными знаниями. Отношения между учителем и учеником здесь, таким образом, совершенно иные, чем в школе. Не первые существуют здесь ради последних, а и те и другие – ради науки»[5].

Массовый же университет превращается в сложное предприятие, основой работоспособности которого является наличие профессионального бюрократического аппарата, действующего в инструментальной и стратегической логике. Дело здесь не в том, хорошая это бюрократия или плохая, а в том, что бюрократия сама по себе действует в логике, отличной от той, что предусматривает та же гумбольдтовская модель университета. Пожалуй, эта проблема является одной из наиболее драматичных для современного состояния университета, поскольку не вполне ясно, каким образом можно избежать бюрократического перерождения университета как такового. Разумеется, в кладках университетской жизни сохраняются анклавы чистой образовательно-исследовательской коммуникации, но, насколько они жизнеспособны в процессе постоянной параметризации, регламентации, отчетности, – большой вопрос. Другой вариант – бесконечное бегство университета от самого себя. Ведь исторически известно, что уход – один из немногих эффективных протестных шагов университета. Уже со Средних веков уход части преподавателей и студентов в новое место – обычный способ бороться с неприятностями. Собственно, подлинная жизнь университета расцветает именно в этот период: когда бурно формируется новая институция, которая, правда, со временем отвердевает и прорастает все более жестким бюрократическим скелетом.

Последняя проблема имеет специфически российский характер. Речь идет о феномене, который можно называть социокультурной неукорененностью университета, университетских реформ и преобразований. В России на протяжении двух столетий с известной периодичностью осуществляются более или менее масштабные реформы университета (последняя из них, напомню, состояла в формировании так называемых «федеральных университетов»). Всякий раз эти реформы делались со ссылкой на какой-то передовой опыт других стран. Правда, со временем выясняется (как с упомянутым примером реформы Александра I), что реформа была фрагментарной, осуществлялась без ясного понимания картины в целом и, в общем-то, была поверхностно подражательной и межеумочной. Поэтому мне представляется, что российскому университетскому сообществу следует придерживаться хотя бы каких-то исторических корней, иметь в виду ясный перечень ценностей и принципов собственного существования, которых следует держаться, адаптируясь к изменчивой и агрессивной внешней среде. Иными словами, российскому университету нужна исторически укоренная легитимация. В противном случае любые реформаторские начинания имеют поверхностный характер и обречены на немедленное забвение вместе с приходом новых людей и политик в эту сферу, а все, что прижилось и что менять не хочется, будет именовать себя «классической традицией», не имея на то по сути никакого основания.

В этой связи я хотел бы обратить еще раз внимание именно на гумбольдтовскую (исследовательскую) модель университета и ее принципы. Андрей Андреев в процитированной выше монографии о российском университете документированно показал, сколь тесно история русского университета в лице Сергей Уварова была переплетена с историей немецкого университета в лице Вильгельма фон Гумбольдта. Напомню, что в текущих дискуссиях о кризисе университета в Европе именно гумбольдтовские принципы являются той точкой исторической референции, к которой адресуется университетское сообщество разных европейских стран. В этой связи особенно следует упомянуть «Великую хартию университетов», подписанную в 1988 году, в которой, в частности, декларируется следующее:

«Нижеподписавшиеся ректоры европейских университетов доводят до всех государств и сознания всех наций фундаментальные принципы, которые должны, отныне и навсегда, поддерживать предназначение университетов.

1. Университет является автономным учреждением, лежащим в основе обществ, по-разному организованных в соответствии с особенностями географии и историческими традициями; он создает, изучает, оценивает и передает из поколения в поколение культуру при помощи научных исследований и обучения. Чтобы соответствовать требованиям окружающего мира, эти исследования и обучение должны быть морально и интеллектуально независимы от всех политических властей и экономического давления.

2. Обучение и исследования в университетах должны быть неразделимы, если их преподавание не отстает от изменяющихся потребностей, запросов общества и успехов в научных знаниях.

3. Свобода в исследованиях и профессиональной подготовке есть фундаментальный принцип университетской жизни, и правительства, и университеты, каждые в своем направлении, должны уважать это фундаментальное требование. Отвергающие нетерпимость и всегда открытые для диалога, университеты представляют собой идеальное место встреч для преподавателей, где можно поделиться своими знаниями и хорошо подготовиться для их развития с помощью исследований и инноваций, а также для студентов, имеющих право, возможности и желание повысить свои знания.

4. Университет является хранителем традиции европейских гуманистов; его постоянной заботой является достижение универсальных знаний; для выполнения своего предназначения он действует вне географических и политических границ и утверждает жизненную потребность различных культур познавать и влиять друг на друга»[6].

«Хартия», таким образом, подтверждает верность европейского университета базовым принципам гумбольдтовской модели автономного исследовательского университета, адаптируя их к текущему историческому контексту. К сожалению, именно подобной последовательности и ясности не хватает российским начинаниям и, в целом, российскому университетскому дискурсу. Что обрекает его на непоследовательность и историко-культурную неукорененность, добавляя к кризисным факторам еще один – короткую память.

1) Андреев А.Ю. Российские университеты XVIII – первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М.: Знак, 2009. С. 335.

3) Речь идет не о формальной автономии в смысле наличия элементов самоуправления, а о структурной автономии – независимости и самостоятельности внутренних норм функционирования. Формальное самоуправление является декорацией, если система правил университетской жизни изоморфна какой-то внешней системе институциональных норм.

4) См.: Enzensberger H.M. Der radikale Verlierer // Der Spiegel. 2005. November 7 (www.spiegel.de/spiegel/print/d-42983347.html).

5) Гумбольдт В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2002. № 2(22). C. 5–10.

6) Цит. по: www.reos.ru/REOS/giep/blgn_trial.nsf/html/VELIKAYAHARTIYAUNIVERSITETOV.