Макс Хоркхаймер, Теодор Адорно. «Диалектика просвещения»

В настоящей статье предпринимаются несколько шагов к пониманию того, почему многочисленные «инновации» и отдельные финансовые инъекции в образование оборачиваются в России, по убеждению многих, в том числе и автора статьи, ускорением его деградации.

Хотя российский университет вошел в стадию бурных реформационных преобразований, в настоящее время вряд ли уместно говорить об общности судьбы профессионального академического сообщества. Уже давно наша университетская жизнь протекает в качественно отличных экономических, институциональных и культурных условиях. Эта разница определяется дистанцией между столицами и периферией, спецификой регионов, углубляющейся дифференциацией университетов, их финансовым положением и статусом («уникальные», «при правительстве РФ», «федеральные», «национальные исследовательские» и прочее). Естественно предположить, что с ходом реформ эти различия будут только углубляться. Если квинтэссенцией современной образовательной политики является превращение университетов в конкурирующих игроков на рынке образовательных услуг, несущих на себе полную ответственность за свое выживание, то неизбежно ожидать увеличения разрыва между лидерами и аутсайдерами, равно как и практики сокращения и недружественных поглощений неэффективных игроков. Важным следствием запущенного процесса разобщения будет снижение коммуникативного потенциала академического сообщества, его способности договариваться и вырабатывать согласованный взгляд на свое настоящее и будущее.

С учетом сказанного можно попытаться обобщить несколько наблюдений за ходом образовательной реформы с обязательной теперь поправкой на их локальный характер. При этом я все же надеюсь на репрезентативность этих обобщений, поскольку полагаю, что они отражают взгляд на реформу значительного числа действующих преподавателей региональных вузов, не включенных в управленческие структуры и не ангажированных в поддержку проходящих реформ ни материально, ни идеологически.

Для абсолютного большинства участников драмы под названием «реформа высшей школы в России» очевидно, что мы имеем дело с «реформой сверху». Следует отметить, что в истории европейского университета такой тип реформы не является чем-то исключительным. Напротив, в большинстве случаев, с момента превращения университетов в государственные учреждения, именно государство, а не академическое сообщество, выступало инициатором качественных преобразований. Что не удивительно, поскольку университет как организация корпоративного типа является одним из наиболее консервативных социальных институтов. Таким образом, в истории европейского университета «реформа сверху» – это скорее правило, чем исключение.

Оригинальность современного российского опыта видится в другом. Как правило, государство, учреждая новый университет и предоставляя ему финансовые ресурсы, также определяло его устав, то есть принципы организации и функционирования. Новый устав формулировал программу развития. В нашем случае, а именно при создании первых федеральных университетов, этого не произошло. Выработка нового устава была поручена самой, насильственно реформируемой, академической корпорации. Налицо уникальный случай, когда государство, инициируя сверху, то есть вопреки воле академического сообщества, создание образовательного института нового типа, устраняется и перепоручает его обустройство самому реформируемому сообществу. В глазах консервативно настроенных академиков это выглядит как приказ высечь самих себя. Поэтому вполне естественной является реакция местной бюрократии, вовлеченной в процесс выработки решений: перед лицом непредсказуемого внешнего вмешательства по возможности гарантировать свои позиции, сохранить status quo или минимизировать «потери». В результате участие в реформе со стороны университета принимает характер минимизированной адаптации, как можно менее болезненного приспособления к внешним требованиям, с которыми «ничего не поделаешь».

Такая организация реформы со стороны ее инициаторов удивляет тем больше, что учреждаемые федеральные университеты, представляемые в качестве локомотивов модернизации, призваны стать экспериментальными площадками для обкатки новых идей. Возможным объяснением этого является отсутствие у инициаторов реформ ясного представления о технологии модернизации образовательного института. Поставив перед новыми федеральными университетами сверхзадачу, напоминающую лозунг времен социализма, – «войти в сотню лучших университетов мира», – инициаторы реформы предоставили университетским менеджерам полный карт-бланш. На деле же учреждению новых, образцовых университетов должно было предшествовать формирование элитной экспертной группы, детальная проработка программы развития, формирование команды реформаторов, лучше всего – «варягов», назначаемой со стороны и не связанной по рукам местными корпоративными интересами.

На это можно было бы возразить, что инициаторам реформ в принципе было безразлично, к какой конфигурации придет в итоге тот или иной региональный вуз, его структура, предоставляемый пакет образовательных услуг и так далее. Налицо триумф утилитарной образовательной политики, цель которой превратить университет в эффективный экономический институт, самостоятельно и гибко адаптирующийся к сиюминутным запросам рынка. Какими средствами и какой ценой будет достигнута эта цель, в расчет не принимается. Расширение экономической самостоятельности университетов, перевод их в статус автономных учреждений, подразумевает перекладывание ответственности за ход реформы и ее последствия на местные администрации.

Складывается впечатление, что инициаторы реформ, то есть правительственные чиновники, не только не знают истории европейского образования, но и не понимают специфических законов, по которым живут наука и образование, в частности, не осознают разницы между научными институциями и промышленно-финансовыми организациями. Об этом говорит форсированный характер реформы тех же федеральных университетов. Программа их развития и приоритетного финансирования разрабатывалась на три года. За это время трудно закончить кандидатскую диссертацию, не говоря уже об изменении стиля работы сформировавшихся специалистов. Стратегия модернизации первых федеральных университетов повторяла логику модернизации промышленно-финансовой корпорации, в ее основе лежали три кита: организационное укрупнение (с непонятным для образовательного учреждения конечным смыслом), техническое перевооружение (закупка нового оборудования), краткосрочное повышение квалификации сотрудников. Возможно, всего этого достаточно для создания новой нефтяной компании или для запуска конвейерного производства новой продукции, скажем, энергосберегающих лампочек, но явно не достаточно для перехода в новое качество в такой сфере, как образование. И дело даже не в сроках. Не сомневаясь в полезности для университета технического перевооружения, капитального строительства и программ повышения квалификации, мы ставим под вопрос общую стратегию развития.

Эта стратегия видится нам в попытке модернизировать высшую школу путем внедрения новых властных технологий, то есть посредством введения новых методов управления, учета и контроля, в частности, тиражирования новых систем учетно-контрольных показателей, административных регламентов и стандартов. Реформа высшей школы остается у нас почти исключительно административной, ее приоритетным полем являются административные структуры и управленческие технологии, она до сих пор не коснулась базовых институциональных условий научной и педагогической продуктивности преподавательского корпуса. К последним можно отнести кадровую политику, материальное обеспечение преподавателей, размер учебной нагрузки и ее соразмерность с требованиями качества, возможности академической мобильности и повышения квалификации, способы научной конкуренции, практики финансирования научно-исследовательской деятельности, состояние корпоративной культуры. Более того, современные реформы имеют явную технократическую и антигуманистическую направленность, во многом исключающую саму возможность развития в указанных направлениях. Налицо девальвация в нашей системе образования человеческого фактора, унижение его ключевой фигуры – преподавателя, непрерывное наступление на его трудовые права, ухудшение институциональных и моральных условий его труда. Общую направленность реформ можно выразить модным термином оптимизация, означающим извлечение максимального дохода при наименьших затратах. Наша высшая школа явно вступила на путь тотальной оптимизации, что означает для преподавательского сообщества сокращение штатов, увеличение учебной нагрузки, принуждение к разным формам неоплачиваемого труда, введение нового дисциплинарного порядка с усилением регламентации работы преподавателя и ограничением его самостоятельности.

Все это ведет к мутации профессионального самосознания и превращению преподавателя из самостоятельного агента образовательного процесса в малооплачиваемого поденщика, безразличного к конечному результату своего труда, воспринимающего технологические инновации как насилие над собой, а академическую администрацию как своего классового врага. Современный преподаватель в массе своей не мотивирован ни материально, ни духовно к требующей личных интеллектуальных и эмоциональных затрат педагогической самодеятельности. Таким образом, ответом на оптимизацию сверху становится оптимизация снизу: саботаж, имитация и минимизация личных усилий в учебном процессе со стороны преподавательского корпуса. Диалектика нашего нового Просвещения заключается в том, что, чем дальше по намеченному пути зайдут реформы, в том числе, чем «успешнее» будет проходить оптимизация образования сверху, тем ниже будет его качественное наполнение. Наивной является вера, что посредством простого включения рыночных механизмов или внедрения более жесткого дисциплинарного порядка можно изменить качество образования, – скорее наоборот. Подтверждением этому служит многолетний опыт развития отечественных негосударственных вузов.

Само по себе проникновение в сферу образования управленческих технологий и ценностей из других общественных секторов, прежде всего из государственного управления и частного предпринимательства, отражает общую тенденцию в мировой образовательной практике[1]. Своеобразие нашей ситуации определяется тем, что у нас отсутствует разумный, или, по меньшей мере, устойчивый, баланс интересов академической бюрократии и преподавательского корпуса. Причиной тому – пассивность и разобщенность академического сообщества, крайне уязвимое положение рядового преподавателя, отсутствие культуры реального самоуправления, действенных профсоюзов и многое другое, что будет только обострять проблемы с реализацией современных реформ. В результате новые образовательные инициативы не просто осуществляются руками академической бюрократии, но проводятся исключительно в ее интересах и в удобных для нее формах.

Этим объясняется то обстоятельство, что реформа образования приняла у нас преимущественно технократический характер. С точки зрения логики бюрократического мышления плоды «инновационной» активности должны быть зримы и исчислимы. Соответственно, девальвируется все, что не исчислимо в формализованных показателях и с трудом поддается красочной презентации. Как правило, прослеживаются два направления модернизации. Во-первых, это закупки нового оборудования (начиная с мебели и заканчивая научной аппаратурой, а также капитальные ремонты). Этот путь для бюрократии относительно простой и быстрый, а также удобный с точки зрения отчетности: плоды модернизации всегда, так сказать, зримы в виде нового «железа». Второй путь – это технологическое обновление учебного процесса, так называемое внедрение новых образовательных технологий, сводимое к атрибутам современного обучения, связанных, как правило, с применением информационных технологий (тесты, презентации, Интернет, электронные банки информации). Эти нововведения также зримы, доступны количественному измерению, легко укладываются в графики, удобны для составления отчетов. Оба пути представляют собой инвестиции не в человека, а в «железо».

Нет сомнения, что новые образовательные технологии полезны и могут расширять возможности как студентов, так и преподавателей, – серьезные сомнения вызывает практика их внедрения, всеобщая стандартизация учебного процесса. Вместо созидания комфортной среды для образовательного творчества, происходит насаждение новых шаблонов. Повсеместное внедрение внешних атрибутов «современного» образования напоминает кукурузную кампанию времен Хрущева, оно происходит без учета мнения и потребностей конкретного преподавателя, без учета своеобразия образовательных предметов (отличия точных, естественнонаучных и гуманитарных дисциплин), без дидактической проработки их эффективности. Речь идет не о содержательном обновлении курсов, а скорее о распространении новых формальных признаков так называемого современного обучения, о новых оболочках.

Очевидно, что академическая бюрократия представляет собой важнейший фактор современных образовательных реформ. Она является своеобразным продуктом нашей образовательной традиции, который еще ждет своих исследователей. Академическая бюрократия – это прежде всего «академики», то есть выходцы из академической среды, «делегированные» благодаря процедурам академического самоуправления на административные должности завлабов, заведующих кафедрами, деканов, проректоров, ректоров и их многочисленных заместителей. Сюда же следует добавить подчиненный им административный аппарат. Но одновременно это менеджеры, концентрирующие в своих руках административные функции, в том числе финансово-распорядительные. Таким образом, это известная часть академического сообщества, которая обладает информацией о финансовых потоках внутри вузов и, главное, имеет к ним доступ. Эта каста в ее современном виде начала формироваться в 1990-е годы, когда вузы получили право на самостоятельную экономическую деятельность, при том, что прежде в академической среде не было традиции самостоятельного управления финансами и отсутствовала детальная регламентация этого процесса. В это время произошла качественная трансформация академических выборных должностей: из представителей научного сообщества и – реже – его научных лидеров выдвинутые в административный аппарат «академики» превращались в квазисобственников вузов, присваивающих себе средства, генерируемые всем трудовым коллективом. В итоге, научное сообщество распалось на класс рядовых «пролетариев умственного труда» и академическую бюрократию, снимающую финансовые сливки и пользующуюся иными привилегиями. Конечно, ситуация варьируется от вуза к вузу и зависит от моральных качеств участников процесса, местных традиций и финансовой состоятельности учебного заведения. Но всеобщим представляется процесс отчуждения – причем на всех уровнях – академических управленческих структур от академического сообщества.

Именно бюрократия и подчиненный ей административный аппарат является сегодня социальной базой реформы высшей школы. Ход реформ ничем не грозит ее нынешнему привилегированному положению – напротив, расширение экономической самостоятельности вузов и новые возможности оптимизации открывают для нее заманчивые перспективы. При этом следует отметить, что формирование класса академической бюрократии и ставка на него в образовательных реформах являет собой оригинальный опыт отечественной высшей школы. Трудно представить подобный раскол между административным и преподавательским корпусом в европейском университете. Трудно представить, чтобы в европейском государственном университете заработная плата профессора, состоящего на должности, к примеру, проректора или декана, превышала заработную плату профессора того же подразделения без должности в пять, семь, а то и в десять раз. В западном университете занятие выборной должности не влечет за собой особых финансовых дивидендов и воспринимается как почетная, но обременительная общественная обязанность, как выполнение долга перед профессиональным сообществом. Занятие подобных должностей является добровольно-принудительным и происходит на ограниченный срок на основе принципа ротации. В советское время также имелись группы привилегированных сотрудников и функционеров, несменяемые руководители, но в целом при замещении академических должностей соблюдался принцип ротации, отсутствовал столь разительный социальный раскол внутри сообщества.

Вышесказанное объясняет лояльное отношение академической бюрократии к настоящим реформам, а также гарантирует подобное отношение с ее стороны к любому повороту реформ, не угрожающему ее привилегиям. Особая позиция и реформаторские функции бюрократов формируют у них особое самосознание, во многом отличное от самосознания академических пролетариев. Прежде всего они, как правило, не воспринимают себя как часть профессорско-преподавательского корпуса или в качестве его делегатов. Они осознают себя скорее представителями вышестоящей номенклатуры, исполнителями ее волевых устремлений. Таким образом, они лишены чувства солидарности, не готовы к консолидированному отстаиванию интересов профессионального сообщества. Как правило, их самосознание является просветительским: бюрократия воспринимает себя как персонификацию гегелевского разума в нашей образовательной системе, видит себя источником всего «прогрессивного» и «современного», что насильственным путем приходится внедрять в «среде консервативных и отсталых» профессоров. Действительно, кто же, как не она, просвещенная бюрократия, может и должен заставить высшую школу работать по-новому? Идеологией бюрократии является просвещенный абсолютизм в образовательной политике, она культивирует идею профессиональной несостоятельности преподавательского состава, его неспособности к самообновлению, оправдывая тем самым современную стратегию реформ.

Не ставя под сомнение многие сверхкритические оценки современного состояния профессорско-преподавательского состава, особенно в региональных вузах, со своей стороны можно даже добавить ряд собственных замечаний, в частности касающихся его консерватизма. Однако этот консерватизм является не только свидетельством отсталости и отсутствия мотивации к реформам (о чем уже говорилось). Парадокс нашей ситуации состоит в том, что именно так называемое низовое звено, то есть рядовой преподаватель, наш новый герой абсурда, уже потерявший смысл своего сизифова труда, но еще тянущий лямку, остается порой единственным носителем научной рациональности в нашей образовательной системе. Его консерватизм во многих случаях представляет собой здоровую реакцию на нововведения, лишенные научной рациональности и продиктованные исключительно коммерческими, групповыми интересами. В ситуации, когда наш абсолютный разум обезумел, а разум местной академической бюрократии является исключительно инструментальным, остатки научной рациональности в высшей школе сохраняют разобщенные и лишенные реальных рычагов влияния рядовые профессионалы.

Хороший пример тому, как научная рациональность оказывается жертвой современных реформ, дает переход на новые образовательные стандарты, в основе которых лежит прогрессивная идея расширения вузовской автономии. Вузам предоставлена бóльшая самостоятельность в формировании учебных планов, они получили право определять содержание и объем значительной части учебных циклов. Но в современной ситуации демографической ямы и угрозы оптимизации в дело вступает логика самосохранения. Введение новых стандартов провоцирует войну факультетов. Борьба ведется за нагрузку и тем самым за штаты. В новых учебных планах та часть нагрузки, которая находится в ведении самих факультетов, перераспределяется в свою пользу, оптимизируются (сокращаются) в первую очередь непрофильные курсы соседних факультетов, при этом зачастую в ущерб содержательной стороне дела. Старые стандарты служили своеобразными скрепами, гарантирующими целостность и системность университетского образования. Новые стандарты дают очередной толчок процессу атомизации университета, превращения его в конгломерат не связанных друг с другом подразделений. Самоустранение абсолютного разума из сферы образования пока оборачивается у нас войной всех против всех, сокращением научной логики в организации учебного процесса.

Этот пример утверждает нас в мысли, что образовательные реформы в российских условиях все же должны идти по пути просвещенного абсолютизма, их нельзя ни безоговорочно доверить местной бюрократии, ни отдать в руки нынешнего апатичного академического сообщества. Но проблема в том, что наш абсолютизм не является просвещенным. Самому разуму нужно еще вернуть утраченное им понимание научной рациональности, верховный разум сам нуждается в просвещении. Прежде всего он должен понять, что нельзя научить плавать с помощью инструкций, что в теннис играют не рейтингом, а ракеткой. Если конечной целью реформ является не финансовая оптимизация, а качественное образование, то абсолютный разум должен уяснить, что невозможно изменить качество образования без улучшения институциональных условий работы преподавателя. Пока же в его поле зрения продолжают находиться его собственные проблемы – прежде всего выработка новых механизмов финансирования вузов и распределения госзаказа. С этой целью изобретаются разнообразные формализованные системы оценки качества (рейтинги), с помощью которых чиновник мог бы оценивать образовательную и научную эффективность того или иного института и даже конкретного ученого. Все это, видимо, не лишено логики. Однако следует иметь в виду, что искусство составления рейтингов и черчения графиков – искусство особое. Если подобные инновации не будут подкреплены работой над собственно проблемами образования, их результатом станет появление на месте университетов дорогостоящих потемкинских деревень, превращение отечественного университета в виртуальную Рублевку. К ключевым же проблемам отечественной высшей школы можно отнести низкий социальный статус преподавателя и эксплуататорскую организацию его труда, отсутствие кадровой политики и эффективных механизмов профессиональной селекции, отсутствие механизмов, обеспечивающих добросовестную научную конкуренцию, коррумпированность, деградацию профессиональной культуры.

Повышение оплаты труда рядовых преподавателей является первоочередным условием перемен в высшей школе. На разных уровнях власти получила хождение формула, что повышение заработной платы не влечет за собой улучшения качества труда и является бессмысленным. Стоит обратить внимание, что здесь мы имеем дело не с дескрипцией, а с перформативным высказыванием. Функция этой формулы состоит в том, чтобы идеологически обосновать современную стратегию реформ, о которой говорилось выше. На основе этой псевдоконстатации вводилась современная система стимулирующих надбавок, в корне порочная, по моему мнению, неспособная ни что-либо стимулировать, ни что-либо существенно добавить, кроме усиления зависимости рядовых преподавателей от бюрократии.

Чтобы сделать наглядным цинизм этой формулы, достаточно продолжить лежащий в ее основе силлогизм. Преподаватель плох; повышение заработной платы плохому работнику не меняет качества его труда; следовательно, повышение заработной платы преподавателю не изменит качества его труда и бессмысленно. Теперь на место «преподаватель» подставим «министр», «милиционер», «государственные служащие» и мы получим: министры плохи… повышение их заработной платы бессмысленно, милиционеры плохи… повышение их заработной платы бессмысленно, государственные служащие плохи… повышение их заработной платы бессмысленно и так далее. Сторонникам такой формулы следовало бы примерить ее на себя, ее избирательность бросается в глаза. Тот вопиющий факт, что проблема бюджетного дефицита решается у нас за счет беднейшей части бюджетников, работников образования, что их заработная плата не индексируется годами и ее ежегодная индексация не планируется в перспективном трехлетнем бюджете, объясняется не хитроумной стратегией реформ, а политической инфантильностью академического сообщества и отсутствием сильного образовательного лобби в правительстве. Ситуация усугубляется еще и тем, что академическая бюрократия в силу всего вышесказанного не спешит взваливать на свои плечи бремя борьбы за интересы профессионального сообщества.

Еще одним важным условием обновления высшей школы является утверждение внятной кадровой политики, введение уже апробированных в мире механизмов профессиональной селекции. Сегодня кадровая политика в образовании у нас отсутствует. Существующие выборные процедуры приема на работу нового сотрудника не выполняют функций механизма отбора – чаще всего это выборы без выбора. Кадровое решение представляет собой, как правило, договор двух лиц – заведующего кафедрой и декана, а последующие академические процедуры выполняют функцию легитимации этого соглашения. Главная же цель новой кадровой политики должна заключаться в том, чтобы вовлечь в этот процесс как можно большее количество профессионалов и реанимировать академические институты. Кафедра, учебно-методическая комиссия, ученый совет должны стать самостоятельными агентами в этом процессе и выполнять свои прямые функции – функции экспертного сообщества. В мировой практике апробированы различные механизмы профессионального отбора. В частности, такие процедуры вырабатывались в немецких университетах с началом реформы Гумбольдта и появлением института приват-доцентов: они включали пробную лекцию, диспут, представление научно-исследовательской работы. Эти механизмы могут совершенствоваться и главное – дополняться. При этом именно в кадровой политике, как нигде, нам требуются детальные регламенты, препятствующие корпоративному сговору и обеспечивающие добросовестную конкуренцию (обязательная соревновательность при приеме на работу, децентрализация и многоэтапность голосования, соблюдение тайны голосования, прямой министерский надзор и многое другое).

Важным условием обновления высшей школы является моральная санация нашей академической жизни. Для этого также имеются понятные механизмы, уже апробированные в мировой практике. Прежде всего речь идет о принципе ротации при занятии выборных должностей. Введение этого принципа повысило бы мобильность академических структур, сбалансировало отношения между бюрократией и преподавательским корпусом, способствовало разрушению коррупционных схем. Ротация содействовала бы развитию реального академического самоуправления и усилению способности к сопротивлению преподавательского сообщества. Поэтому не случайно, что принцип ротации – фундамент академической жизни европейского университета – является одним из наиболее трудно реализуемых в наших условиях. Он не только подрывает современный дисциплинарный порядок университетской жизни, но в целом противоречит стратегии современных реформ, главная ставка в которых сделана не на развитие академической самодеятельности, а на управляемый и всегда лояльный класс бюрократов-менеджеров.

К сказанному необходимо добавить также развитие современных форм финансирования научной деятельности. В целом у нас наблюдается движение к конкурсной или грантовой модели финансирования. Хотя конкурсы под эгидой министерских структур, например, в рамках федеральной программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России», проводимые в виде тендеров на основе закона о госзакупках, скорее дискредитируют идею конкурсного финансирования науки. Главный изъян этой модели видится в том, что бюрократия не готова доверить экспертные функции научному сообществу, поэтому она стремится максимально формализовать конкурсные процедуры и показатели. Имеется также принципиальный изъян в самой логике организации тендеров. Более половины заявок отсеиваются на предварительных этапах из-за ошибок, порой ничтожных, в оформлении кипы документов на право участия в конкурсе, то есть еще не доходя до стадии собственно научного отбора. В результате вместо конкурса научных проектов мы получаем состязание юрисконсультов и бухгалтеров. Крайне неудачной видится также модель прямых вливаний в университеты и распределения средств через систему внутренних грантов. Это не только неудачная, но крайне вредная модель финансирования, развращающая академическое сообщество. В случае внутренних грантов не обеспечиваются ни должная экспертиза, ни возможность равноправной конкуренции.

Образцовой, по нашему мнению, остается модель финансирования через систему научных фондов, по которой работают Российский гуманитарный научный фонд и Российский фонд фундаментальных исследований. Но их возможностей явно недостаточно, о чем свидетельствует уровень конкурсов последних лет (соотношение числа заявок к числу грантов). К сожалению, не приходится надеяться на развитие у нас сети негосударственных фондов, подобной той, что существует в европейских странах. Единственный выход видится в дальнейшем развитии системы государственных научных фондов по пути их умножения, специализации и децентрализации. В частности, эффективным средством модернизации высшей школы могло бы стать создание – в дополнение к уже имеющимся – региональных фондов. «Региональных» не в смысле отданных на откуп местной академической бюрократии, но в смысле их возможной ориентации посредством приоритетных тем на специфические региональные проблемы, к примеру Северного Кавказа или Сибири. При условии открытости этих фондов для участников из любых регионов и наличия внешней, независимой экспертизы они могли бы культивировать современные способы научной конкуренции, поддерживать независимых ученых и самостоятельные научные коллективы в региональных университетах.

Список необходимых условий модернизации высшей школы можно продолжать и детализировать, но ее общим условием является системный характер преобразований. Бессмысленно вводить отдельные элементы зарубежных образовательных моделей в отечественную, инородную им среду. Это означает, что для реальной модернизации прежде всего необходима новая, гуманистическая образовательная идеология, которая могла бы направить реформы на системное изменение институциональных условий труда преподавателя. Сегодня перед лицом современной образовательной политики нам остается лишь национальная надежда на чудо, а именно: либо на рост протестных выступлений снизу, на наш 1968 год; либо на приход просвещенных реформаторов, на собственного Вильгельма Гумбольдта. Эту надежду вселяет диалектика нашего просвещения: чем радикальнее экстремизм утилитарной образовательной политики, тем очевиднее необходимость перемен.

1) См.: Дим Р. «Новый менеджериализм» и высшее образование: управление качеством и продуктивностью работы в университетах Великобритании // Вопросы образования. 2004. № 3. С. 44–56.