Общеизвестные эксперименты в области образования, развернувшиеся в 1920-е годы (смешанные классы, отмена урочной системы и домашнего задания, метод проектов), среди прочего были обращены к поискам новых приемов обучения. В частности, педагоги и деятели Наркомпроса призывали учителей выйти из «душных классных комнат» царской школы. Отсюда и столь пристальный интерес советских методистов к экскурсионному методу, который начал развиваться еще в царской школе: учителя со школьными группами отправлялись на фабрики, заводы, в подсобные хозяйства, к реке, в парк, в поле, в лес и так далее, с тем чтобы воочию «на местах» познакомиться с явлениями природы и техники. Показ и рассматривание объектов и явлений окружающего мира, в отличие от традиционной лекции и эвристической беседы в классной комнате, становились приоритетными приемами обучения. В этом контексте одним из популярных методических постулатов стало общее требование наглядности в подаче учебного материала: обучение в школьных помещениях должно было вестись с демонстрацией таблиц, графиков, картин, лозунгов и прочих визуальных пособий. И если картины и таблицы химических элементов применялись еще до революции, то одним из новаторских методов обучения, набирающим обороты именно в советской школе, был признан «кинометод»: демонстрация художественного, документального и собственно учебного кино в образовательных целях. На этой волне появилось большое количество методических работ об учебных возможностях диапозитивов [1] и кинематографа.

О становлении и истории «кинометода» в 1920-е годы существует ряд обзорных исследований [2] , в которых констатируется, что после бурного развития в 1925--1933 годах применение кинометода к 1934 году было искусственно «заморожено» [3] . Этот факт историки привычно объясняют политическими обстоятельствами: «Со второй половины 1930-х до первой половины 1950-х разрешенными оказались в основном лишь “пропагандистские киномероприятия”» [4] . Не опровергая в целом этого положения, хочу лишь показать, что закат киноэкспериментов в школьном образовании второй половины 1930-х годов не только связан с идеологическим прессингом, но обусловлен собственной логикой развития методов образования в реформируемой советской школе.

Со второй половины 1920-х и до 1931--1932 годов в методической общественности доминировало безоговорочное признание пользы «кинометода». Повсеместно в педагогической литературе цитировалась фраза Ленина о «важнейшем из искусств» и выдвигалось требование представить 80% детских фильмов именно учебно-школьными лентами. Тому способствовали накопившийся к началу 1930-х годов опыт производства и использования детского кино, в том числе и в учебных целях, и в конце 1930 года в Москве прошла первая конференция киносовета Наркомпроса совместно с Союзкино и детской секцией Ассоциации работников революционного кино (АРРК), которая постановила создать при ГИКе специальный факультет детско-школьного кино. При Ленинградском гороно был создан научно-методический кинокабинет, возникали они и в других городах. Методисты этих кабинетов занимались вопросами теории школьного кино и практики «фильмоснабжения» (1932) и кинопоказа.

Вокруг идеи кинофикации сгруппировались педагоги, режиссеры, производители киноаппаратуры, врачи . После выхода постановления ЦК ВКП(б) от 5.09.1932 года «О начальной и средней школе» процесс кинофикации значительно активизировался. Причем в новой ситуации кинопоказ стали рассматривать как альтернативу методу проектов, между тем как в предыдущее десятилетие «кинометод» расценивался как один из методов обучения в рамках эксперимента единой трудовой школы. Заявленное и осужденное деятелями просвещения «отмирание школы» должно было преодолеваться не только за счет возвращения предметного обучения, урочной системы, экзаменов, школьной административной иерархии, учебников, но и за счет кинофикации: «Наркомпросам совместно с киноорганизациями разработать мероприятия по использованию кино для школы, в особенности для политехнизаций» [5] . Постановление ЦК ВКП(б) по-разному сказалось на кинофикации, пожалуй, наиболее заметные результаты проявились в систематическом создании педагогами предметного школьного фильмофонда: методистами писались сценарии учебных фильмов по конкретным предметам, в периодической печати выходили методические разработки по применению уже имеющегося фильмофонда, создавались новые учебные малометражки, в первую очередь по сложившейся традиции кинофицировался естественно-научный цикл: биология, география, химия, физика и общественно-полезный труд (столярное, токарное дело). К 1934 году получили «киноподдержку» астрономия, военное дело и гуманитарные предметы (история), в последнюю очередь литература и языки.

Изменились и практики кинопоказа. Если в 1920-х годах кино в учебных целях преимущественно демонстрировали в кинотеатрах на специальных детских/школьных сеансах [6] , то в начале 1930-х уже существовала сеть снабжения киноматериалом непосредственно школ (так называемые киностанции). В наибольшей степени были «фильмоснабжены» школы Москвы и Ленинграда (существовали и полностью кинофицированные отдельные районы, например Бауманская киностанция в Москве [7] ), тем не менее кинофикация коснулась и других частей страны: так, в Западно-Сибирском крае в начале 1931 года зафиксировано 2 кинофицированные школы, а в июне 1932 года -- 52. Перенесение демонстрации киноленты из кинотеатра в школьную аудиторию привело к возникновению особой разновидности урока -- «киноурока», -- которая активно разрабатывалась московской бригадой педагогов-киноработников в 1931 году [8] . В методической литературе он был противопоставлен отжившей практике киносеанса [9] , осужденной за нарушения методики обучения, в том числе за то, что «культурфильмы» в кинотеатрах показывались «целым школам», без разделения зрителей по возрасту и без участия учителя. В методической печати были названы передовики школьной кинофикации, которые « полностью ликвидировали массовые кинолекции», в 1932-м -- Сталинский, Бауманский районы Москвы, в 1933-м -- Краснопресненский [10] .

Именно в 1932--1934 годах активно дискутировалось место кино в учебном процессе. С одной стороны, методисты осудили «тенденцию называть кинопоказ кинометодом», посчитав это «безусловно неправильным» [11] . С другой стороны, в ряду методов обеспечения наглядности за кино оставляли первенствующее положение (и вот в этом-то положении и скрывалась опасность для дальнейшего использования кино в школе). Сложилось устойчивое мнение, что кинопоказ -- это приоритетный способ обучения не только по отношению к традиционным средствам наглядности, но и по отношению к «старому книжному учебнику» [12] :

«Кино также позволяет ученику легко выделить основную идею, подлинный смысл урока, которые без помощи кино должны более длительно находить путь к уму ребенка через книгу или объяснения. Следовательно, кино развивает воображение и облегчает правильное понимание учебного материала» [13] .

Как следствие, среди методистов с воодушевлением была воспринята идея «кинофикации учебников и учебных программ». В пику книжным учебникам еще в 1931 году была предложена альтернатива: «Мы выдвигаем идею о кинофикации целых учебников (курсив мой. -- С.Л.). Это сравнительно доступная и благодарная задача» [14] . Таким образом, фильма ставилась в один ряд с новым, только начавшим отвоевывать себе место в учебном процессе стабильным учебником , и по аналогии с ним даже возникли педагогические термины «стабильное кинопособие» (Я. Федоров), «стабильная учебная фильма» (А. Поляков).

Но одновременно наметилась и обратная тенденция: именно в момент школьной реформы 1932--1934 годов педагоги стали все более активно сопротивляться учебному кино. Всерьез зазвучала альтернативная позиция:

«Учебная фильма хотя и не подменяет педагога, учебник и различные наглядные пособия, но вытесняет их из урочного занятия. Желание экранизировать не только все содержание программы, но даже и вопросы, непосредственно не относящиеся к данной подтеме, -- все это приводит к чрезмерному разбуханию фильмы, к ее многометражности. Вот ввиду этой многометражности фильма и занимает все академическое время, не оставляя места педагогу, разным демонстрациям, работам и т. д.» [15] .

Кино в своих претензиях на учебное время оттесняло не только учебник, но и учителя, и, пожалуй, именно по этой причине дискуссия вокруг кино обострилась: сферой влияния, которую стали делить приверженцы кинопоказа и его противники, оказался контроль за удельным весом «слова» в уроке. Иными словами, наиболее дискуссионным стал вопрос о слове в кинофильме в его соотношении не только с печатным словом книжного учебника , но и со словом учителя .

Эта дискуссия разворачивалась на фоне обсуждения проблем звукового кино в целом (а именно на фоне известного и сложного отношения Юрия Тынянова, Виктора Шкловского, Бориса Эйхенбаума, Абрама Роома к звуковому кино, на фоне дискуссий начала 1930-х годов о путях советского кинематографа и о движении от немых к звуковым кинолентам, на фоне прекращения выпуска немых фильмов к 1935 году и так далее). Тем любопытнее, как дискуссии педагогов вокруг «звука» сменились дискуссиями вокруг «слова» -- слова закадрового диктора и слова учителя. Эта эволюция проблематики симптоматично проявилась в названиях методических статей: от «Звук в учебном фильме» (1933) и «Звуковая учебная фильма» (1933) -- к «Слово в учебном фильме» (1935) [16] .

Критикуя состояние звукотехники, еще в 1935 году педагоги предлагали использовать только немое кино [17] . Причем в этом случае надо было особым образом контролировать «надписи» [18] и в то же время включать в урок «живое слово учителя» (именно так принято было называть речь учителя).

«Во время демонстрации живое слово педагога дополняет и разъясняет содержание фильмового материала. После демонстрации, в заключение киноурока, вся проделанная работа уточняется и суммируется. При таком методе применения кино, учебная фильма наряду с классной доской, таблицей, с колбой, микроскопом, книгой и т.д. занимает свое особое место» [19] .

Контроль над надписями выражался прежде всего в требовании к их минимализму и «вспомогательному» статусу -- увеличение количества надписей воспринималось как дублирование книжного слова учебника и устного слова учителя:

«Как только надпись начинает играть самостоятельную роль, как только на надпись возлагается обязанность описать внешние признаки явления, раскрыть его свойства, обнаружить их всеобщность, надпись из специфического средства воздействия кино превращается в литературный, в словесный способ познания, нарушает, ломает весь путь формирования понятия, превращает кадр в картину, в иллюстрацию; уничтожает всю специфичность воздействия кино на зрителя. В этом случае кино из совершеннейшего орудия познания превращается в противоположность, теряет в своих преимуществах перед книгой, брошюрой, даже газетной статьей, дает обрывки знаний, скользит по поверхности явлений, впадает в отвратительный дилетантизм» [20] .

В то же время выразительное чтение надписей противопоставлялось механическому прибавлению голоса :

«Не может быть и речи о механическом сопровождении, и это свое соображение я и предлагаю вниманию педагогов, защищающих свой метод “живого” озвучания немых учебных кинофильмов» [21] .

Методисты учебного кинопоказа, с одной стороны, пытались балансировать между вспомогательностью словесного сопровождения и установкой на «говорение» у экрана:

«Вообще, можно сказать, что у экрана, порой, больше поводов говорить, чем молчать. Не нужно только заговаривать кинокартину. Нужно быть чутким к моментам введения слова, как вспомогательного средства » [22] .

С другой -- те же методисты проблематизировали само соперничество экрана и слова: «Пусть перед нами экран, сильный соперник устного слова, но и тут слово вообще имеет место» [23] . Такое противопоставление к 1934--1936 годам привело к ужесточению конкуренции, когда киноиндустрия стала наступать на новом фронте: расширялось предложение звуковых учебных фильмов. Школьные методисты, невзирая на аргументы о полезной динамичности кинопособий (в отличие от наглядных статичных таблиц и диаграмм), всерьез забеспокоились о снижении роли учителя, его «живого слова»: «Способ использования кино ни в коем случае не должен приводить к умалению значения и роли педагога» [24] . В конце 1936 года со страниц последнего, 12-го номера журнала «Учебное кино» [25] прозвучали успокоительные слова:

«Существующее среди некоторых групп киноработников и педагогов предположение о том, что звуковой учебный фильм способен привести к отмиранию педагога, является ошибочным. Мы полагаем, что звуковой учебный фильм будет содействовать не отмиранию педагога или умалению его роли, а наоборот -- вовлечению в педагогический процесс такого всесторонне значимого пособия, которое способно решительно повысить эффективность преподавания, изменить условия и методику преподавательского труда» [26] .

Однако процесса «отмирания кинолихорадки» эти заявления уже не могли остановить. Несмотря на декларативную веру некоторых методистов в успешность использования кино в школьной практике («Киноуроку как основной форме работы внутри самой школы предстояло не без борьбы завоевать свое место в практике педагогического процесса» [27] ), кино стремительно сдавало свои образовательные позиции и уходило из школьной практики. К 1938 году оно уже представлялось вовремя осознанной методистами угрозой роли учителя на уроке:

«С одной стороны -- очевидно, что звук обогащает возможности учебного кино, повышает его впечатляющую силу и педагогическую ценность. С другой стороны -- основные виды применения звука в худ. кино -- слово и музыка -- вступают в явную коллизию с условиями и требованиями педагогического процесса, в частности создавая прямую угрозу утраты преподавателем его ведущей роли» [28] .

Дискуссии к концу 1930-х годов вошли в стабильное русло вялого обсуждения школьного кинофонда, а роль учителя на уроке, и киноуроке в частности, напротив, перестала быть предметом обсуждения: основные обучающие функции были делегированы учителю, а приоритетным способом обучения стали не кино и прочая «наглядность», окончательно признанные вспомогательными средствами, а «знакомство» с учебником и словом учителя.

---

[1] См., например: Поляков В. Роль и значение диапозитивов как учебно-вспомогательного пособия в школе I ступени // За политехническую школу. 1932. № 2--3. С. 64--67; Волков Е. Кино и диапозитив в работе обществоведа // Обществоведение в советской школе. 1931. № 7--8. С. 24--27, и др.

[2] См., например: Федоров А.В. Медиаобразование в России // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2002. Вып. 7. С. 29--32; Челышева И.В., Федоров А.В. Медиаобразование в России: Краткая история развития. Таганрог, 2002, и др.

[3] Это выразилось и в роспуске Общества друзей советской кинематографии и фотографии (ОДСКФ, см.: Федоров А.В. Указ. соч. С. 29--30).

[4] Там же. С. 30.

[5] К слову, уже с 1931 года производство детского кино метафоризировалось в военных терминах, что следует из названий методических статей: «На детском кинофронте» (1931), «Прорыв в детском кино» (1931), а с 1932 года эти метафоры распространились и на кинофикацию вновь реформируемой советской школы -- «На подступах к кинофикации технической школы» (1933).

[6] Хотя первые опыты демонстрации кино в одной из московских частных гимназий относят к 1913--1914 годам (систематически же в школах Москвы применять кино стали в 1921--1922 годы).

[7] То же наблюдалось и в снабжении школ устройствами для демонстрации кинолент. «Решения МГК ВКП(б) и Моссовета, вынесенные в 1932 г . по докладу Гороно т. Дубровиной, обеспечили возможность проведения кинофикации основной сети школ районов Москвы» (Арнольд Н., Полонский М. От «киносеансов» к киноуроку // Учебное кино. 1935. № 1. С. 34). Если в 1931 году в московских школах было 50 киноустановок, то к концу 1933/34 учебного года -- 190.

[8] Шевляков Н. Методика киноурока по биологии // Естествознание в советской школе. 1932. № 10. С. 43--46; Ячменев И. Кинолекция и киноурок (Как их проводить) // Просвещение Сибири. 1933. № 1--2. С. 94--100; Арнольд Н. Киноурок в начальной школе // Учебное кино. 1934. № 5. С. 8--13.

[9] Арнольд Н., Полонский М. От «киносеансов» к киноуроку . С. 28--35.

[10] Там же. С. 28.

[11] Панаев Г. Методика учебного кинопоказа // Просвещение Сибири. 1932. № 9. С. 46.

[12] См., например, об этом начиная со второй половины 1920-х и уже в 1933--1934 годах после постановления ЦК ВКП(б): Михеева М.П. З вуковое кино на уроках литературного чтения (Из опыта работы) // Учебное и научное кино. Л., 1927. С. 32--37; БерковЮ. Кино -- на службу политехнизму // Искусство и дети. 1931. № 10. С. 4--6; Перес Б. Основные задачи школьно-учебного кино за 1933 г . // Учебное кино. 1933. № 2. С. 1--3; Бенкен А. Использование существующего фонда фильм // Учебное кино. 1933. № 4. С. 19--21.

[13] Финеган Т. Кино как средство обучения // Учебное кино. 1933. № 1. С. 15.

[14] Берков Ю. Кино -- на службу политехнизму. С. 6.

[15] Поляков А. Стабильная учебная фильма // Учебное кино. 1934. № 3. С. 27--28.

[16] Федоров Я. Звук в учебном фильме // Учебное кино. 1933. № 3. С. 13--16;Гюнтер Б. Звуковая учебная фильма // Учебное кино. 1933. № 3. С. 17--18; Жемчужный В. Слово в учебном фильме // Учебное кино. 1935. № 4 С. 11--17.

[17] Иванова Т. Школьный фильм по литературе // Учебное кино. 1935. № 6. С. 9--10.

[18] Под «надписями» понимали подписи к кадрам киноленты: «Встает вопрос о том, как слово должно быть преподнесено школьнику. При современном состоянии звукотехники от говорящего фильма лучше пока отказаться. Особое внимание должно быть уделено надписям, сочетанию текста с пластическими образами» (Там же. С. 10).

[19] Бенкен А. Использование существующего фонда фильмов // Учебное кино. 1933. № 4. С. 20.

[20] Фельдман К. Место надписи в научном кинофильме (в порядке постановки вопроса) // Учебное кино. 1933. № 1. С. 7.

[21] Федоров Я. К специфике восприятия немого кино // Учебное кино. 1936. № 8. С. 16. Показательно, как Борис Эйхенбаум в 1927 году похожим образом размышлял о помехах для ного восприятия «движения фильмы» при чтении вслух надписей (Эйхенбаум Б. Проблемы киностилистики // Поэтика кино. Л., 1927. С. 21).

[22] Панаев Г. Методика учебного кинопоказа // Просвещение в Сибири. 1932. № 9. С. 50.

[23] Там же. С. 50.

[24] Селезнев С. Место кино на уроке // Учебное кино. 1934. № 5. С. 16.

[25] Журнал «Учебное кино» в 1937 году перестал выходить.

[26] Печалин-Перес Г. Некоторые итоги 1936 г . // Учебное кино. 1936. № 12. С. 5--6.

[27] Арнольд Н., Полонский М. От «киносеансов» к киноуроку . С. 32.

[28] Толль Б.Х. Проблема использования звуковых учебных фильмов // Учебное и научное кино. Л., 1938. С. 66.