Многие столетия теория литературы (которая тогда называлась риторикой или, реже, поэтикой) учила писать литературные тексты. С конца XIX в. этой «теории» стала соответствовать другая «практика» — историческое исследование словеснос­ти^[1]. Сегодня в разных странах развивается новое направление теоретической мысли, практическим предметом которого служит не творческое письмо или науч­ные изыскания, а обычное, «непрофессиональное» чтение. Поскольку же широкая публика не очень жаждет изучать теорию, то последняя часто адресуется не прямо публике, а тем, кто учит ее читать (в школе, университете); в этом случае литера­турная «теория» получает в качестве своей новой «практики» преподавание сло­весности. По своим задачам такая теория лишь отчасти совпадает с рецептивной эстетикой 1960—1970-х гг. Та имела историко-эволюционные амбиции, предпо­лагала переписать историю словесности как историю чтения, а рядового читателя, например школьника, литературная эволюция мало волнует, и его дай-то бог на­учить «просто» понимать и ценить отдельные художественные тексты.

Именно такую цель ставит перед собой автор книги «Зачем нужна литера­тура?»^[2] Кристина Фишер Брунс, профессиональный американский педагог с опытом преподавания литературы в средней и высшей школе. Опираясь на этот свой (и чужой) опыт, а также на солидную традицию литературно-педагогиче­ских дискуссий, она непосредственным образом обсуждает «методические» про­блемы уроков литературы; однако это подводит ее и к определенной теории ли­тературного чтения, к определенной концепции литературы как таковой.

Брунс отправляется от простого вопроса, знакомого, вероятно, всем учителям литературы (да и не только им): почему учащиеся равнодушно, а то и раздраженно воспринимают тексты, которые у меня, читателя-профессионала, вызывают вос­торг и глубокое сопереживание? По ее мысли, здесь сталкиваются два режима чтения — иммерсивное и рефлексивное; первым предполагается безотчетное «погружение» в читаемое произведение, вторым — критическое отстранение от него. Чтобы пережить произведение, надо в него «погрузиться», а преподавание литературы с давних пор, с самого возникновения научного литературоведения, отдает предпочтение рефлексивному режиму, приучая рассматривать произве­дение извне: анализировать его содержание, искать в нем «символы» и обобщен­ные смыслы, выявлять и, если надо, критиковать заключенную в нем идеологию. Такая установка на чтение текста «вопреки» ему, а не «вместе» с ним (с. 64) вы­текает из принципов литературной теории второй половины ХХ века, из «куль­турной паранойи французской и немецкой философии, особенно тех ветвей ее традиции, что обосновывают воспитание субъекта под негативным, преследую­щим и ничтожащим взглядом другого» (с. 62). В пределе она доводит до полного отказа от живого, «погруженного» чтения, когда «учащиеся пытаются "деконструировать" произведение, которое они еще и не начали понимать» (с. 105).

В своем осуждении критической «теории», которой она противопоставляет «неискушенное» чтение, К. Брунс продолжает устойчивую традицию американ­ской критики^[3]. Она призывает себе в союзницы Риту Фелски, причем из четырех выделяемых предшественницей «употреблений литературы» («узнавание», «оча­рование», «знание» и «шок»)^[4] особо выделяет второе — «очарование», то есть «не­винно-детскую самоотдачу [читателя тексту], без всяких подозрений, оговорок или вопросов» (с. 59; здесь автор книги цитирует уже другого современного тео­ретика — Дж. Хиллиса Миллера). «Наивно» читаемую книгу К. Брунс характе­ризует термином «переходный объект» — так в психоанализе называются мелкие предметы, которые маленький ребенок прижимает к себе во сне, тянет в рот и т.д., переживая их как продолжение себя самого вовне.

«Чарующее или вызывающее восторг литературное чтение временно спуты­вает границы между вымыслом и реальностью, между собственной и чужой лич­ностью, между внутренним и внешним опытом и тем самым побуждает читателей прийти в состояние, сходное с ранним формированием личности, когда границы нашего "я" более подвижны» (с. 25), — пишет К. Брунс.

Автор книги расширительно толкует понятие «переходного объекта». Д.У. Уинникот, который ввел его в обращение, подчеркивал, что для младенца такой объ­ект служит заменой материнской груди^[5], то есть через его посредство происходит воображаемая коммуникация ребенка с постепенно удаляющейся от него (отни­мающей его от груди) матерью; а Кристина Брунс соотносит книгу не столько с конкретным лицом (например, ее автором), сколько с неопределенным «ми­ром», куда должен «погружаться» читатель. Во всяком случае, ясно, что она от­стаивает интимное отношение читателя к тексту, не опосредованное — по крайней мере, до поры до времени — социально-символическими отношениями, которые неизбежно возникают в процессе школьно-университетского преподавания. Она приводит выразительный случай, рассказанный другим учителем литературы: после того как ему удалось с помощью сложных маневров побудить отстающего школьника, не видевшего смысла в чтении, все-таки прочитать некий текст, этот мальчик сказал ему: «Мне понравилось, и пусть никто не задает мне никаких во­просов» (с. 49), то есть пусть никто не начинает преподавать ему эту книгу...

Хотя «иммерсивное чтение» интимно, индивидуально и в значительной мере бессознательно, хотя в силу этого «ему нельзя непосредственно научить» (с. 37), — тем не менее любое неспециальное (нефилологическое) преподавание литературы опирается на его опыт. При обсуждении в учебном классе текст становится-таки средством коммуникации: в его «переходном пространстве» про­исходит сообщение не только отдельных людей (разных читателей — по поводу прочитанной книги), но и целых культур, к которым они принадлежат; это важ­ный механизм социальной интеграции и взаимопонимания. Вообще, автор книги признает, что в чистом виде «иммерсивное чтение» невозможно, оно обязательно поддерживается каким-то знанием, какими-то «вопросами», которые ставятся и обсуждаются в связи с ним. Целостный акт чтения проходит через три фазы, со­гласно схеме герменевтического круга в интерпретации П. Рикёра: 1) первичное наивное чтение, 2) отстраненно-критическое «рефлексивное чтение», 3) вторич­ное, просвещенное «иммерсивное чтение». Преподавание литературы должно, не подавляя и всячески сберегая первый, базовый этап этого процесса, обогащать его знаниями и приемами, добытыми в ходе чтения критического.

Педагогические принципы, которые предлагается для этого применять (их описанию посвящены последние главы книги К. Брунс), в общем и целом хорошо известны: учителю следует избегать авторитарного дискурса, побуждать уча­щихся к обмену мнениями о книге, с пониманием встречать «неправильные» прочтения, обусловленные личным жизненным опытом того или иного читателя, стимулировать творческую реакцию на текст (чтение его вслух, разыгрывание «в лицах», перевод на язык визуальных изображений). Вероятно, автор книги и не стремилась создать какую-то особую, невиданную методику преподавания: не­важно, насколько это оригинально, главное, чтобы работало... Если же вернуться к тому представлению о литературе, которое проводится в ее работе, то надо за­метить, что непосредственное, вовлеченное в мир произведения чтение противо­стоит не только чтению рассудочно-критическому, но и — имплицитно — идее отрешенно-дистантного созерцания эстетического объекта, с давних пор влия­тельной в европейской теории искусства. Трактуя о восприятии художественного текста, Кристина Брунс опирается скорее на романтические, чем на классические традиции. Об этом говорят те конкретные формы «погружения» читателя в «мир» произведения, которые отрывочно упоминаются в разных местах ее книги: речь идет не о созерцании устойчивых образов, пейзажей, лиц, а о динамических, даже драматических душевных процессах — таких как «отчаяние, сменяющееся неожи­данным облегчением» в развитии сюжета (с. 41), или же внезапное озарение, ко­гда выясненное по словарю значение редкого слова по-новому раскрывает нам смысл всего текста (с. 68)^[6].

Если у К. Брунс частный опыт читателя лишь иллюстрирует общие педагоги­ческие стратегии, призванные стимулировать чтение, то Мариель Масе, автор книги, название которой можно вольно перевести «Как читаешь, так и живешь»^[7], уделяет главное внимание именно специфическим формам читательских пере­живаний. М. Масе — восходящая звезда современного французского литерату­роведения, известная не только как автор печатных трудов, но и как один из ре­дакторов весьма качественного интернет-сайта fabula.org, распространяющего бо­гатую информацию о современных литературно-теоретических исследованиях. Две ее предыдущие книги были посвящены проблемам жанров, а в новой работе она обратилась к теории чтения, спроецировав ее в область личного экзистенци­ального опыта тех, кто читает.

Для осмысления такого опыта она избрала термин «стиль»^[8] — гибкое, много­значное понятие, которое во французском словоупотреблении чаще всего обозна­чает личный стиль, индивидуальную самобытность человека; соответственно выработка собственного стиля расценивается как акт субъективации. Когда-то П. Рикёр утверждал в книге «Время и рассказ», что фундаментальным механиз­мом становления мыслящего субъекта является повествовательное упорядочение жизненных событий, формирование «нарративной идентичности». Нет, возра­жает М. Масе, в качестве такого механизма может служить и стилизация, и по своему объему это даже более широкое понятие, чем нарративизация. Различие, как можно понять, заключено в том, что повествование и повествовательное время носят векторный, линейно направленный характер, тогда как «стилисти­ческая идентичность» (с. 106) складывается в многомерном пространстве опыта, где, вообще говоря, нет устремленности из прошлого в будущее. И вот для ее фор­мирования важную роль играет чтение — его «можно рассматривать <...> как практику индивидуации» (с. 18).

Мариель Масе различает три аспекта, три параметра, позволяющих сравнивать между собой разные «стили чтения» (с. 20). Во-первых, чтением формируются при­вычки нашей чувствительности — например, любовь к уединенному, закрытому пространству, где можно беспрепятственно отдаваться любимой книге, как это было с героем Пруста: «Пруст в подробностях изобразил уединенный опыт "погружения", когда читатель чувственно утопает в художественном вымысле» (с. 33)^[9].

Но читатель не всегда пассивно «утопает» в тексте. Он может и мечтательно отвлекаться от него — поднимать глаза от книги и думать о чем-то другом, преда­ваться интертекстуальным и внетекстуальным ассоциациям (приводятся при­меры из эссе Ива Бонфуа). Можно читать в режиме «телесной эмпатии» (с. 59), сопереживать ощущениям и жестам автора, как, например, Кафка описывал в дневнике свое чтение Гёте. Можно почти физически ощущать направляющую нас волю автора (примеры из Жюльена Грака или опять-таки из Пруста: чувства Марселя при чтении книг Бергота) или видеть окружающий мир сквозь призму готовых книжных образов (тот же прустовский герой прилагает к реальному пей­зажу поэтическую формулу Бодлера).

Во-вторых, литературным чтением задается временной ритм нашей внут­ренней жизни. Собственно, именно по этому поводу Масе вступает в спор с Рикёром, отмечая, что кроме нарративного синтеза, когда рассказанные события зад­ним числом предстают образующими связную «интригу», читательский опыт может формироваться также и «нарративным увлечением» (с. 130), чувством непредсказуемости текста и нашей вовлеченности в него, как в читательском опыте Сартра. У автора книги «Слова» чтение переживается то как «переливание крови», прибавка жизненной силы, то, наоборот, как «кровоистечение», утрата смысла и опоры (в поэзии). Все это разные формы темпорального опыта, не сво­димые к рикёровскому ретроспективному синтезу: «Если мыслить идентичность как стиль, то на самом деле отсюда не вытекает забвение времени; просто здесь иначе, чем при рассказе, берутся отношения индивида ко времени, способ его су­ществования во времени и этический смысл его изменчивости или же неизмен­ности» (с. 153—154).

Наконец, в-третьих, читаемые книги содержат образцы для подражания. «Ли­тература <...> вызывает у нас словесные жесты, которые живут в нас и в которые мы сами хотим вжиться, чтобы испытать новые способы отвечать на вызовы жизни или даже изменить ее» (с. 184). Во Франции подражание прочитанному в книгах еще со времен Флобера (точнее, со времен его критика Жюля де Готье) называют «боваризмом», но только в данном случае это «боваризм языковых форм, а не лич­ных судеб и характеров» (с. 194). Это вербальный миметизм, который выражается в стремлении к имитации, цитации, «переписыванию» чужого текста: чувства, про­анализированные, например, в критике и эссеистике Р. Барта, который даже рито­рическую структуру отдельной фразы переживал миметически, повторяя ее вслед за автором как языковой жест. Читаемый таким образом текст превращается в ис­точник аллегорий, применяемых к новым жизненным ситуациям, а подражающий тексту читатель сам становится возможным объектом для фигурации, вводится «в какой-то обобщенный троп» (с. 224). Для аллегорического сдвига безоглядное «погружение» в текст должно сопровождаться некоторой отстраненностью — не столько критической рефлексией, сколько тем, что Барт называл «непрямым», смещенно-опосредованным восприятием и/или письмом. Такая знаковая деятельность может охватывать всю жизнь человека, превращать ее в «этопоэтическое поведе­ние» (с. 248), то есть в художественное творчество собственной жизни, собственной личности. Типичным (и хорошо известным) вариантом такого поведения является дендизм, например у одного из прустовских персонажей, барона де Шарлюса.

В книге Мариель Масе счастливо соединены два качества, которые не всегда сочетаются у одного и того же критика: теоретическая оснащенность и чуткость к художественному слову. Они позволяют автору наметить важные подходы для построения феноменологической теории отношений человека с текстом — в част­ности, с текстом литературным. Но читатель настоящего обзора наверняка уже обратил внимание на своеобразный отбор исследуемого материала, который ни­как не обоснован автором книги: все примеры чтения художественной литера­туры берутся из самой же художественной литературы, опыт читателя исследу­ется на основе опыта, переживаемого писателями и их персонажами (иногда те и другие сливаются в одном лице — в героях автобиографических повествований или эссе). Конечно, писатели в силу своего ремесла лучше других умеют рассказать о ситуации человека, читающего книги, но своим рассказом они и деформи­руют ее, искусственно ограничивают, переносят из реально-исторической жизни в условное пространство текста. При этом текст рассматривается у Масе не объ­ективно-научными методами, а через симпатическое вникание в экзистенциаль­ную ситуацию пишущего/читающего; перед нами феноменология чтения, но не его социология или семиотика^[10]. В начале книги декларирован многообещающий методологический принцип — «рассматривать чтение как поведение, как манеру держать себя, а не как дешифровку» (с. 15); получается, однако, что такое «пове­дение» носит чисто ментальный характер, развивается в субъективной перспек­тиве читателя, а не в межличностных процессах общения.

Межличностная коммуникация по поводу книг с провокативной остротой проблематизирована в эссе Пьера Байяра, название которого буквально перево­дится «Как говорить о нечитаных книгах»^[11]. Изданное в оригинале в 2007 г., оно сразу сделалось интеллектуальным бестселлером, так что вполне естественно, что теперь настало время и для его русского перевода^[12].

Алина Попова справедливо отмечает в послесловии, что сочинение Байяра, пре­подающего литературу в университете Париж-8, хотя и притворяется «смешной и вызывающей книжкой», на самом деле содержит «свежее и довольно глубокое исследование по теории чтения» (с. 185). Действительно, в отличие от двух моно­графий, рассмотренных выше, эта книга обращена не к профессионалам — иссле­дователям и преподавателям, а к «простым читателям»; этим определяется стиль ее изложения, без ссылок на теоретиков, почти без специальной терминологии, зато с забавными анекдотами о чтении, которые автор извлекает из художествен­ной литературы, а порой и лукаво фальсифицирует их, переиначивая сюжеты ре­альных романов. При этом идеологическое «послание», с которым он обращается к своей публике, едва ли не противоположно тому, что имела в виду, например, Кристина Брунс, озабоченная задачей привлечь молодежь к чтению. Для нее ос­новой литературной культуры и непременным условием учебного процесса было личное прочтение книги учащимся. Она сочувственно цитировала свою коллегу— педагога Луизу Розенблатт, для которой «перенимать чье-то чужое прочтение или опыт встречи с произведением — все равно что пытаться насытиться, глядя, как другой ест вместо тебя твой обед, и слушая, как он излагает тебе меню»^[13]. Напротив того, с точки зрения П. Байяра, литературная еда вприглядку, по чужим впечатле­ниям, — совершенно нормальное дело, в обществе им занимаются многие, если не все^[14], следует принимать его как неизбежность и не стесняться его.

Если бы Байяр ограничивался отпущением грехов всем ленивым и нелюбо­пытным, отменой негласного запрета «высказываться о непрочитанных книгах» (с. 131) и оправданием фактически имеющего место массового нечитательства (Герберт Маркузе называл подобный жест «десублимацией», понижением куль­турных критериев), его выступление не заслуживало бы научного интереса. Но в этом выступлении наиболее любопытны не практические советы, «как говорить о нечитаных книгах» с преподавателями словесности, с близкими людьми или даже, при случае, с авторами этих самых книг, а теоретические доводы, которые приводятся для их обоснования.

Чтение текста, констатирует Байяр, практически всегда носит выборочный ха­рактер, то есть даже прочитанный текст мы реально знаем — а тем более помним спустя какое-то время — лишь частично, фрагментарно; «понятие "прочитанно- сти" очень расплывчато: сложно сказать, лжем мы или нет, утверждая, что некую книгу мы читали» (с. 10). «И наоборот, многие книги, вроде бы непрочитанные, оказывают на нас сильное воздействие — через те отзвуки, которые до нас дошли» (там же)^[15]. Фактически вместо «прочитанных» или «непрочитанных» книг у нас бывают книги «неизвестные», «пролистанные», «о которых я слыхал» и «которые я забыл» (с. 12). Такие полузнакомые, принадлежащие всем и никому в отдель­ности тексты образуют «виртуальную библиотеку», «пространство обмена мне­ниями о книгах в устной или письменной форме» (с. 130); а для каждого из нас в отдельности они группируются во «внутреннюю библиотеку» (с. 81) — она «со­стоит из фрагментов тех забытых или выдуманных книг, через которые мы по­стигаем этот мир» (там же). Транслируемый от читателя к читателю (или, что то же самое, от нечитателя к нечитателю), постепенно забываемый, текст настолько сильно деформируется, что даже сам автор может не узнать его в пересказе пуб­лики. Но и этих деформаций не стоит стесняться: осуществляя их, читатель пре­одолевает собственную пассивность, побеждает «страх перед культурой» и, как мечтал когда-то Ролан Барт, решается сам «начать писать» (с. 183). Пересочинять в ходе бесед прочитанные, недочитанные или вовсе не читанные книги — это «на­стоящая творческая деятельность» (с. 180), «и на всех преподавателей ложится особая ответственность — объяснять важное значение такой практики» (с. 181). Провозглашая свободу (не)чтения, книга Байяра в итоге интерпретирует ее как особую педагогическую задачу; стало быть, в конечном счете она адресована все- таки не только «широкой публике», но и профессионалам.

Им, профессионалам, будет особенно любопытно, какая имплицитная концеп­ция текста и работы с ним скрывается за практическими советами и литератур­ными примерами.

Оправдывая обдуманное, просвещенное нечтение, П. Байяр фактически напо­минает нам о том, что тексты, включая художественные, циркулируют в культуре не только в письменной, но и в устной форме — через пересказ, цитирование, об­суждение. До какой-то степени этот способ бытования можно уподобить фольк­лорному — разве что в нем большую роль, чем в традиционном народном творче­стве, играет дискуссия (светская, школьно-учебная и т.д.) вокруг текста. Как известно, фольклор строится на жестких, устойчивых структурах, которые вос­производятся при любых сюжетных и вербальных трансформациях, — так и Пьер Байяр вместо труднодостижимого знания текстов (их слишком много.) реко­мендует знание структур^[16].

Во-первых, это сверхтекстуальные, классификационные структуры, позволяю­щие, даже не читая текста и зная о нем лишь очень мало, найти ему точное место в пространстве «коллективной библиотеки»: «Просвещенные люди знают (а не­образованные, себе на горе, не знают как раз этого): культура — прежде всего уме­ние ориентироваться <...> самое важное в книге — это ее соседи по книжной полке. Поэтому для просвещенного человека ничуть не вредно не прочесть той или иной книги: если такой человек и не знает в точности ее содержания, он, как правило, имеет представление о ее положении, то есть о том, какое место эта книга занимает среди других» (с. 23—24).

Мы всегда имеем дело не с отдельной книгой, а с целой культурой, для «ори­ентации» в которой важнее помнить не конкретные тексты, а абстрактные жан­ровые, стилистические, сюжетные, идеологические классификации, в которые они включены: язык, а не речь, в терминах соссюровской лингвистики.

Во-вторых, не только вся литература в целом, но и отдельный текст, воспри­нимаемый «понаслышке», через пересказы и реминисценции, приобретает под­черкнуто структурный, то есть абстрактный, облик: «„само понятие чтения с этой точки зрения видоизменяется: оно уже не привязано к книге как материальному объекту, а может означать встречу с произведением в широком смысле, в том числе и в нематериальном облике» (с. 43).

«У каждой книги есть своя внутренняя логика» (с. 50), по которой ее можно реконструировать, как Кювье реконструировал облик динозавров по их костям или как упоминаемый Байяром герой романа У. Эко «Имя розы» — образцовый исследователь-структуралист — предсказывал содержание никогда им не виден­ной секретной книги; а в более скромных масштабах это происходит в любом бы­товом разговоре о литературе, когда обсуждаемый текст никогда не памятен во всех подробностях всем участникам беседы и они ведут сложный торг^[17], согласо­вывая между собой свои частичные, порой противоречащие друг другу знания и интерпретации. В пределе торг может быть чистым блефом, как на бирже, где ко­тируются дутые ценности: так получается, когда собеседники вовсе не читали об­суждаемую книгу и она «уступает место некоему гипотетическому летучему объ­екту, книге-фантому, который способен вместить все возможные проекции и без конца меняется по воле собеседников» (с. 177). Но даже и в этом случае их по­пытки применить к «фантомной» книге заранее заданные приемы интерпретации и оценки образуют пусть и перверсивный, но действенный смысловой процесс^[18]. Такой торг, в процессе которого «цена», то есть гипотетическое содержание, ни­кому не известного текста может неузнаваемо меняться, имеет головокружитель­ные последствия и для личности самих торгующихся: «„подобные мысли приво­дят нас к выводу, что мы сами — нечто неопределенное, а значит, подталкивают к грани безумия» (с. 149).

Обсуждение книг — это такое укрощенное безумие, обуздываемое ритуалами социальной коммуникации, и недаром в конце своего эссе (с. 163) Байяр сравни­вает его с (коллективным взаимным) психоанализом. Его структурно-«торговая» концепция литературы сильна тем, что признает коллективную природу чтения: даже уединяясь с книжкой вдали от людей, мы все равно рано или поздно «инве­стируем» прочитанное в процесс социальной коммуникации. В конечном счете мы все вместе читаем книги (включая те, которые кто-то из нас по отдельности не читал), совместными усилиями вычленяем в них то, что останется в нашей об­щей памяти, в нашей «коллективной библиотеке». Вместе с тем этот «бесконеч­ный процесс выдумывания книг» (с. 158), как он представлен у Байяра, замкнут в себе: обмен мнениями, зачастую вполне драматичный, сам по себе не изменяет его участников, не побуждает их к каким-либо ответственным поступкам. Со­ответственно материал исследования (как и в написанной позже монографии М. Масе) ограничен рамками самой художественной литературы: все свои при­меры читательской активности, творческого обсуждения нечитаных романов Байяр берет опять-таки из романов. Коллективность чтения не доходит до по­рога, за которым начинается его социальность.

Похоже, здесь вообще ахиллесова пята многих современных теорий чтения. Оставив в прошлом утопические, как теперь видится, проекты социально-полити­ческой истории литературы, представленной через историю читательской рецеп­ции (например, проект Х.-Р. Яусса), теоретики вообще более или менее сознательно отказываются от исторического подхода. В итоге искусственно упрощенным, а то и просто упраздненным оказывается социальный контекст чтения: он ограничива­ется рамками профессионального писательского опыта (М. Масе), или рамками учебного класса или аудитории (К. Брунс), или рамками условной светской беседы (П. Байяр). Помыслить читателя как ответственного и деятельного исторического субъекта — задача, с которой не справляются ни «противящаяся теории» педаго­гика, ни философская феноменология, ни (пост)структуралистская интеллектуальная игра.