Свешников А.В. ПЕТЕРБУРГСКАЯ ШКОЛА МЕДИЕВИСТОВ НАЧАЛА ХХ ВЕКА: ПОПЫТКА АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА НАУЧНОГО СООБЩЕСТВА. — Омск, 2010. — 408 с. — 500 экз.

Летом 1918 г. учредители Общества учителей-историков опубликовали алар­мистское «Обращение к учителям истории»: «Катастрофа, разразившаяся над Россией, не могла пощадить и русской школы. Расшатаны не только внешние устои ее быта, — поколеблены многие основы, на которых доселе строилась ее учебно-воспитательная работа. <...> Национальное сознание есть связь в тради­ции поколений, есть прежде всего память об общем прошлом и отсюда воля к об­щему будущему, чувство ответственности перед мертвыми и долга перед теми, кто придет принять наше наследство. Прошлое дает форму настоящему и жизнь будущему. Насыщенность исторической памяти и сознание ценности своей ис­тории, вместе с волей совместно растить и множить эту ценность, делают народ­ность нацией. Школа закрепляет эту память и формирует эту волю. Она хранит живую преемственность поколений и строит мост от лучших традиций прошлого к будущему. В школе творится нация, через школу протекает и ее распад»^[1].

Обращение не было подписано, но, несомненно, председатель общества, профессор Петроградского университета И.М. Гревс не мог не иметь к нему отношения. Через пять лет, в 1923 г., И.М. Гревс вместе с другими историками был уволен из уни­верситета за ненужностью — не столько своей, сколько преподаваемого им пред­мета. Было ли уже во время составления Обращения ощущение того, что новой власти история как наука окажется не нужна? Или это наш опыт вчитывания?

Во всяком случае, каждый раз, когда исследование затрагивает революцион­ные годы, труд приобретает для современного читателя дополнительные обертона и требует дополнительной работы. Обнаруживается, что прежний опыт странно сопряжен с современностью, но культурное пространство России ХХ в. разорвано и требует восстановления связей, преемственность здесь не складывается естест­венным путем, а может быть только сконструирована ценой немалых усилий.

Иван Михайлович Гревс — сюжетообразующий герой книги А.В. Свешникова. Интрига (точнее, как принято в научных исследованиях, проблема) связана с на­учным сообществом, концентрирующимся вокруг Гревса. Однако поиск основа­ний и самой возможности существования научной школы дает повод для разговора не только о былом.

Такая интерпретация исследования не противоречит, кажется, авторскому замыслу. С одной стороны, признает А.В. Свешников, существует интерес внутрен­ний: «проблема социальных оснований (системы коммуникаций и статуса) лю­бой профессиональной деятельности, в том числе и научной» (с. 3); но с другой стороны, «кризис конвенциональных корпоративных ценностей и интересов» (с. 4) в современной российской исторической науке вполне можно расценивать как стимул внешний.

Предмет позволяет автору сформулировать множество вопросов. «Как вообще формируется, воспроизводится и трансформируется нормальная профессиональ­ная научная корпорация»? (Ключевое слово, кажется, «нормальная»: это тоска по нормальности как тоска по гармонии.) Что такое «научная школа» как эффек­тивное научное сообщество? Определяется ли она лишь единством проблема­тики-методологии и генезисом? Или это точка зрения на мир, включающий в себя и предмет исследования? Что составляет «рамки школьной модели»? Как про­исходит процесс перехода от обыденного понимания слова «школа» к понятий­ному (вопрос конвенций и рефлексивности-эмплицитности их)? Как опреде­ляются границы и отношения с другими научными сообществами?

Рассматривая школу как реальную социальную группу, Свешников подчерки­вает, что «научная школа — реальное, а не "воображаемое сообщество" <...> точнее говоря, более реальное, чем научное направление и течение в науке». Такой подход дает возможность применить методы социологии и культурной антропологии к конструируемой модели. Что вызывает новую серию вопросов: «Каким образом, в каких социальных условиях происходит формирование в сознании группы уче­ных именно этих <...> общих представлений? Каков социальный механизм фор­мирования и функционирования школы? Как те или иные люди становятся не просто учеными, а представителями именно этой школы?»

Феномен общества модерна связан с профессионализацией и формированием профессиональных субкультур. Исследование этого поля привычно считается до­меном главным образом социологии. Однако работа в этом поле историка, изучаю­щего внешние параметры соотношения микрогруппы с социальным контекстом и внутренние специфические связи на основании (помимо прочего) понимания спе­цифики того, чем занимаются члены группы, придает исследованию новые смыслы.

Антропологическая модель научной школы, предложенная А.В. Свешнико­вым, характеризуется признаками неформальности, профессиональности, реаль­ности, структурности, наличием идеологии, устойчивой идентичностью членов группы, вариативным сходством проблематики, методологии и методики трудов. Школа, как динамичная структура, конструируется и конституируется школообразующими практиками. В случае Гревса первым уровнем селекции и своеобраз­ной проверкой на совместимость с Гревсом были лекции профессора; следующим фильтром — семинары. Коллективные проекты помогали скоординировать взаи­модействие. Коннективная структура создавалась режимом интенсивного реф­лексивного общения: обсуждения, совместные экскурсии, переписка, мемуары. Своего рода технологический этап сменялся органическим; близкие ученики на­зывали Гревса padre.

Сам Гревс ощущал себя прежде всего — учителем. В своей «скорбной заметке» (определение автора) 1899 г. «Василий Григорьевич Васильевский как учитель науки» Гревс, ставший его преемником в Петербургском университете, писал: «Многое требуется всегда и везде от человека, чтобы он оказался способным до­стойно выполнять призвание профессора. Особенно разнообразны такие требо­вания у нас, где наука еще не завоевала в жизни и сознании общества подобаю­щего ей самостоятельного и важного места, не приобрела надлежащего всеобщего признания и уважения, где не дифференцированы еще ее функции, где постоянно разрушаются едва заложенные научные традиции. У нас на родине именно на­стойчиво и громко надобно "учить науке" еще закрытые для нее умы, привязывать к ней глухие сердца, подчинять ей упрямые против нее воли (и не только среди молодежи, но часто и среди тех, которые должны воспитывать ее). Но у нас также область науки особенно беспорядочно и сложно переплетается с другими сторо­нами государственной, общественной, нравственной жизни личностей и групп. <...> Такое сложное соединение условий деятельности требует от профессора на­личности очень разнообразных интеллектуально-моральных данных, и только совокупность их делает из него истинного учителя науки и учителя жизни, общественного педагога в широком смысле»^[2].

В 1902 г., поминая еще одного важного для себя человека, с которым встре­тился еще в гимназии, Гревс в статье «Виктор Петрович Острогорский как учи­тель» напишет: «Достоин благодарной памяти тот, кто принимает на себя миссию объединять сменяющие друг друга поколения, передавая, с одной стороны, детям оставленное отцами наследие, служа, с другой, назревающим новым потребнос­тям юношества. Такова роль, налагаемая жизнью на учителя-идеалиста»^[3].

Этой позиции Гревса соответствует отмеченная А.В. Свешниковым гуманитарность дискурса сложившейся школы, который «характеризуется установкой на синтез научного и художественного стиля, наличием эмоционально окрашен­ных элементов, с этическими и эстетическими коннотациями. <...> Исторический нарратив строится как "рассказ человека о человеке". И понятно, что подобная имплицитная самоатрибуция текста требовала актуализации внутреннего опыта читателя» (с. 226). Гревс ориентировался на человека культуры — созидательного человека. Позиция эта — порой пафосная и наивная — имела, помимо прочего, свой научный потенциал, связанный с разработкой культурной истории на не­ожиданных источниках и междисциплинарностью. Исследования и реальность, прошлое и настоящее представляли при таком подходе единое поле и определяли не только методологию исследования, но и стратегию жизни. Гревсу и его ученикам постоянно приходилось решать вопрос: как спасти душу, занимаясь историей? Подтверждением чему, например, не опубликованные при жизни авторов статья Н.П. Анциферова «Историческая наука как одна из форм борьбы за вечность»^[4]или книга «Итальянская гуманистическая эпитафия» А.И. Хоментовской^[5].

Сочетать социологию и философию получается не всегда. Пытаясь обозначить склад научного мировоззрения героев, автор порой прибегает к ярлыкам (отдавая себе отчет в редукции, но используя этот прием как удобный в дальнейшем ана­лизе). Не всегда кажутся доказанными психологические характеристики, опи­рающиеся на самоописания. Например, настаивая на гревсовской «страсти к пре­подаванию» (с. 82) и говоря о конструировании Гревсом в мемуарах своей идентичности именно как учителя (с. 84), А. Свешников, как мне кажется, рацио­нализирует психологическое и слишком доверяется свидетельствам Гревса о себе, тем более — подводящим итоги жизни (также сомнительна и «эмоциональная от­крытость» (с. 66), приравненная к способности увлекаться побочными для иссле­дования сюжетами, и выстраданная «воля к школе», рождающаяся из своеобраз­ного научного сиротства на входе в науку (с. 84—85)). Не вполне оправданным представляется употребление понятия «место памяти» (в понятийном смысле П. Нора) для событий семинаров и экскурсий («Оценка семинаров как "места па­мяти" особой значимости встречается и в письмах учеников» (с. 342); «ученики И.М. Гревса, участвовавшие в экскурсиях, активно рефлексировали по ходу дела и результатов поездки в письмах и воспоминаниях. Итальянские экскурсии стали для них значимым "местом памяти", продуктивно работавшим на конструирова­ние школьной идентичности» (с. 305)). Сознательный отказ от анализа влияния внешних факторов (легитимированный ссылками на уже существующие иссле­дования: «Помимо внешних для нашей темы факторов, обусловивших это из­менение взглядов, справедливо отмеченных Б.С. Кагановичем (установление со­ветской власти, реформы исторической науки и образования, личная трагедия И.М. Гревса, методологические поиски исторической науки начала ХХ века), мож­но предположить.» (с. 397)) порой не позволяет читателю увидеть сложность и связанную именно со школой закономерность выбора в той или иной ситуации.

Однако все это можно рассматривать как необходимые самоограничения ав­тора, четко сознающего границы создаваемой концепции, обладающей целым ря­дом несомненных достоинств. Она обеспечивает возможность сочетания различ­ных источников, исходя из продуктивного представления, что любые тексты, продуцируемые личностью, эту личность в себе имплицитно содержат. Удачной представляется и динамическая конструкция школы — научной школы вообще и школы Гревса в частности. Выход в междисциплинарное пространство и ак­тивное привлечение методов социологии и культурной антропологии (прежде всего, понятийного и методического аппарата социологии науки и социологии знания (П. Бергер, Т. Лукман), а также использование идей П. Бурдьё о двойном структурировании социальной действительности; исторической антропологии науки и антропологии профессий, опирающихся на интепретативный подход К. Гирца) позволяют связать прошлое с проблемами современности. При этом следует отметить умение автора «держать дистанцию»: между прошлым и настоя­щим, с одной стороны, и между собой и предметом исследования, с другой. Нет апологии — есть описание и понимание удачного опыта. Есть и собственный опыт — опыт памяти.

.Гревс считал, что университет — это, прежде всего, этическая ситуация. В 1921 г., в ответ на введение профессионально-утилитарной модели образова­ния, Гревс опубликовал статью «Два педагогических идеала», в которой утвер­ждал, что только «универсальное воспитание <...> делает человека образованным инравственным». Университет — не только научный, но и гуманитарный проект: «Горе, если понятие "специалиста" покроет образ человеческий и "наука" прирав­нена будет к "специальности". Часто теперь говорят: наука для ученых. Это — опасное заблуждение, в которое легко впадает русская мысль. Этот взгляд ду­шит науку, отрывает ученых от остальных и от жизни; это — и мертвит науку, и принижает тех, кто от нее отрицается. Наука (а также философия, искусство), — зачем приходится это повторять! — для всех. Ученые отдают ей всю жизнь, но иобразованность достигается только прохождением через науку; а процветание общества определяется количеством и качеством, и действенностью образо­ванных его членов; — и от них свет истины должен направляться во все стороны и в массу».

Самому Гревсу тогда уже недолго оставалось работать в университете и кон­статировать процесс «одичания» в письмах к одной из своих учениц. Разрухе он каждый раз противопоставляет только одно: работу с учениками. Увольнение не меняет позицию и ситуацию: «Если нельзя преподавать науку, не искажая ее, не коверкая себя, приходится отступить, работая лично и общаясь частным образом с тем, кто одинаково смотрит на науку».

Предмет исследования не мог не наложить своего отпечатка и на само иссле­дование А.В. Свешникова. То, что случилось, можно описать через противопоставление проекта и опыта в понимании Ж. Батая. В начале работы школа Гревса еще могла быть представлена автором как проект (как альтернативная социаль­ная сеть), но с течением времени она все больше осмысляется как опыт («…я называю опытом путешествие на край возможности человека» (Ж. Батай)).