Даже если мы видим в Университете лишь осколки идеи культуры, это не значит, что мы покинули его пределы и разглядываем его снаружи.

Билл Ридингс. «Университет в руинах» (1996)

С каждым годом растет число публикаций, посвященных кризису университета. Эта тема все настойчивее заявляет о своей обязательности для всякого гуманита­рия. По сути, она уже приобрела эпистемологическое звучание, обнажив негатив­ное основание единства гуманитарных дисциплин. Тема эта во многом вынужден­ная. Она навязывается извне университетских стен теми обстоятельствами, которые принято считать экономической злобой дня. Сегодня правительства мно­гих развитых стран стараются сокращать расходы на высшее образование. В глазах чиновников издержки на содержание университетов гораздо выше стоимости про­изводимых ими знаний. Чтобы заставить университеты работать по рыночным правилам, государство придумывает различные способы измерения эффектив­ности труда ученых и преподавателей. Бесконечные отчеты отнимают у них все больше времени и сил. Университеты стремительно бюрократизируются, о прин­ципах академической свободы вспоминают все реже.

Такая ситуация сложилась не вчера. Она давно уже тревожит университетское сообщество, досадующее на растущее среди власть имущих недопонимание важ­ности профессий преподавателя и исследователя для «остального общества» (lay people). Однако сегодня вопросы «Зачем университет?», «Зачем гуманитарное знание?» задаются уже не с точки зрения их (пусть не всегда очевидной, но иско­мой) общественной пользы. Посредством этих вопросов взыскиваются конкурент­ные «компетенции», обладание которыми давало бы преимущество на современ­ном рынке товаров и услуг. Совсем недавно декан одного из «неэффективных» российских университетов оправдывал полезность образования, получаемого на философском факультете, тем, что его выпускники становятся успешными жур­налистами и бизнесменами. И тут нет ничего удивительного. В нынешней ситуа­ции с помощью вопросов «зачем...?» подвергается сомнению бытие университета в качестве «парадигматического публичного пространства»^[1]. Беспомощность уни­верситетского сообщества перед капризами финансового рынка является след­ствием коллапса публичной сферы, который более тридцати лет тому назад диаг­ностировал Ричард Сеннет^[2].

Удивляться стоит не тому, что польза, приносимая университетами, все чаще рассчитывается по тем же критериям, что и польза от торгово-развлекательных центров, а тому, что никто прямо не решается заявить сегодня об их совершенной бесполезности. Более того, эта бесполезность тщательно маскируется с помощью модной концепции предпринимательского университета (the entrepreneurial university), приобретающей все большее доверие у чиновников от образования. Она привлекательна тем, что строится на отождествлении результатов научного ис­следования с экономической прибылью от предпринимательской деятельности. Однако эта концепция может устраивать, в лучшем случае, только тех предста­вителей университетского сообщества, которые специализируются в области со­циально-прикладных и технических исследований. Их преувеличенная значи­мость нарушает нормативный баланс между профессиональным качеством и широкой доступностью научного знания, производимого университетом, — тот баланс^[3], который несовместим с экономической выгодой и который были при­званы поддерживать гуманитарные дисциплины, недаром занимавшие централь­ное место в так называемом классическом университете. Превращая университет в корпорацию по производству «инновационных» технологий, администрация соглашается закрывать глаза на очевидную убыточность гуманитарного знания при условии, что его номинальные носители соглашаются, в свою очередь, со­образовывать свою деятельность с навязываемыми правилами репутационного менеджмента. В результате происходит то, что Билл Ридингс назвал «дереференциализацией» функции университета: его перерождение «в бюрократически ор­ганизованную и относительно автономную потребительски ориентированную корпорацию»^[4]. Поэтому сегодня, в отсутствие надежных референтов — каковыми прежде выступали понятия разума, национального государства, образования и культуры, — гуманитарии вынуждены заниматься поиском новых аргументов, подтверждающих важность их деятельности внутри университета, вопреки ее во­пиющей экономической нецелесообразности.

Направления этого поиска задаются мерой согласия с господствующей инсти­туциональной прагматикой: кто-то, не меняя правил игры, считает необходимым заново помыслить идею университета в качестве общественного блага (public good), кто-то, не доверяя философским спекуляциям, предлагает ограничиться тактикой уклонения от неприятного вопроса «зачем сегодня университет?», но есть и те, кто уверен, что лучшим ответом на эти вопросы должна стать коллек­тивная борьба за соблюдение принципов академической свободы, поскольку именно бюрократическая атака на эту свободу вынуждает университетских препо­давателей подыскивать сомнительные оправдания своей пресловутой «неэффективности». Я собираюсь проиллюстрировать это разнообразие приемов само­обороны университета с помощью недавно вышедших книг четырех англоязычных авторов, достаточно заметных в своей среде и успевших прославиться в жанре apologia universitatis, чтобы мы могли к ним прислушаться.

Книга британского философа Йона Никсона «Высшее образование и обще­ственное благо: воображая университет»^[5] писалась по следам экономического кризиса 2008 г. По мнению автора, этот кризис обнаружил всю пагубность неолиберального политического курса Тэтчер—Рейгана—Блэра—Буша, приведшего к полной дерегуляции финансового рынка. Этот кризис вскрыл также серьезные социальные и моральные проблемы. Ссылаясь на известного историка экономики Роберта Скидельского, Никсон утверждает, что социальное неравенство, заметно сократившееся в развитых странах после 1945 г., начало резко возрастать с конца 1970-х гг. За это время деньги, перестав быть средством для жизни, превратились в саму ее цель. Приватизация стала универсальным методом, с помощью которого государственные чиновники решают проблему бюджетного дефицита. Все это не замедлило сказаться на состоянии высшего образования — оно тоже стало пре­вращаться в бизнес, основу которого составляют четыре «К»: коммерциализация, коммодификация, конкуренция и классификация. Социальное неравенство мед­ленно, но верно разъедает университетское сообщество. Никсон предрекает его разделение на группы, соответствующие трем типам высших учебных заведений: 1) исследовательским институтам, входящим в первую лигу, 2) основанным на исследованиях, но ориентированным на преподавание (teaching led) университе­там, составляющим высший дивизион второй лиги; ориентированным на препо­давание, но с меньшим объемом исследований, занимающим низшие места во вто­рой лиге, и 3) остальным институтам, подвизающимся в третьей лиге, которые борются за то, чтобы претендовать хоть на какой-нибудь исследовательский про­дукт. Старейшие университеты неизменно и неоспоримо пребывают в первой лиге. Университеты, созданные после 1992 г.^[6], широко представлены во второй лиге. Низшую лигу составляют те институты, которые лишь недавно обрели ста­тус университета (см. с. 12). Неравенство между этими учреждениями со време­нем будет только возрастать. Правительственные и частные фонды заинтересо­ваны в поддержке только университетов высших категорий. Растущая плата за обучение позволит поступать в них только тем студентам, чьи родители уже имеют значительное состояние. Высшее образование, таким образом, перестает обеспечивать социальную мобильность и становится инструментом, закрепляю­щим неравенство. Можно ли с этим бороться и если да, то как?

Отвечая на этот вопрос, Никсон покидает область социального и институционального анализа и полагается на силу философского ар­гумента: по его мнению, главное, что было утрачено за предшествующие кризису 2008 г. три десятилетия, — это идея общественного блага. «Несводимое к простой совокупности индивидуальных интересов, это понятие озна­чает общую приверженность (commitment) со­циальной справедливости и социальному ра­венству. Если крах мировых рынков имел хоть какое-то положительное последствие, то он внес в повестку дня необходимость переизобрести (re-imagine) общественное благо, найти ресурсы, чтобы восстановить общую привер­женность ему и определить условия, необходи­мые для реконструкции представления о нем» (с. 1). Высшее образование должно быть одно­временно манифестацией общественного блага и средством, с помощью которого концептуализируется его причастность куль­турному, экономическому, индивидуальному и социальному благосостоянию. Чтобы утвердиться в этом понимании, нужно попытаться заново помыслить идею «общественности» (public) в трех ее измерениях: социальном, гражданском и кос­мополитическом. Схематично ход философских размышлений Никсона можно представить следующим образом. Люди, будучи по природе социальными суще­ствами, нуждаются в публичной сфере, внутри которой они могут взаимодейство­вать, преуспевать и обретать персональную идентичность посредством взаимного признания. Социальное бытие находит свое органическое продолжение в граж­данском коллективе, который придает ему устойчивость и упорядоченность. Ин­ституты высшего образования — это пространства, созданные в первую очередь для того, чтобы люди научались быть гражданами. Однако в условиях нарастаю­щей глобализации быть ответственными гражданами своей страны уже недостаточно. Этическое требование сегодняшнего дня состоит в том, чтобы научиться понимать, что благополучие локального гражданского сообщества определяется его включенностью в процессы, имеющие общемировое значение. Никсон назы­вает такое понимание «укорененным космополитизмом». И вновь только инсти­туты высшего образования могут способствовать его взращиванию.

Эта книга оставляет двойственное впечатление. Трезвый взгляд на нынешнее состояние университетов контрастирует в ней с прекраснодушными рассужде­ниями на тему общественного блага, коему они продолжают, несмотря ни на что, служить. Она, безусловно, представляет интерес как пример использования этого непростого понятия (имеющего одновременно неокейнсианские и коммунита- ристские обертоны) для объяснения социально-политической функции высшего образования. Однако она явно разочарует тех читателей, которые обратятся к ней в поисках рецептов, помогающих преодолеть институциональный кризис.

Автор книги «За университет: демократия и будущее этого института»^[7], профессор англий­ской литературы и сравнительного литерату­роведения Уорикского университета Томас Докерти также полагает, что нынешний кризис системы высшего образования является след­ствием политики, проводимой правительством Тэтчер: «На волне политической победы над шахтерами и их объединениями начался про­цесс, в ходе которого правительство поставило под вопрос множество соперничающих с ним центров влияния (authority). Началась дли­тельная атака на устои различных профессий, вызвавшая недоверие к "экспертам" и посеяв­шая сомнение в отношении образования. Все началось со школ. С одной стороны, правитель­ство сетовало на то, что школьники перестали уважать учителей. С другой стороны, одновре­менно, оно само перестало их уважать. Прави­тельство не только постоянно урезало их зар­платы, но также перестало доверять методам преподавания и поставило под сомнение их репутацию. И поскольку многие из этих учителей были продуктами университетов, давших им дипломы, вскоре университеты были также поставлены под сомнение» (с. 2). Сегодня недоверие к университетам со стороны правитель­ства настолько возросло, что они практически переведены на осадное положение. Как никогда ранее, они нуждаются в друзьях и активной политической поддержке. Докерти предлагает принять следующие меры для их спасения.

В первую очередь, необходимо изменить саму рефлексию институциональных оснований университета. Их не следует представлять в виде неких устойчивых принципов, составляющих вместе его «идею». «Вместо того чтобы мыслить уни­верситет как редкое растение или как пространство, нам лучше помыслить его в ка­честве "события" — того, что происходит. Происходит тогда, например, когда мы вовлекаемся в решительный спор о достойных условиях жизни и нашего совмест­ного существования. Университет — это, конечно, идея. Но не абстрактная идея, исторгнутая из материальной истории: она, действительно, есть то, что происхо­дит, имеет место, обретая это место в социальном творчестве. Если нам сопут­ствует удача, такие события становятся не эпизодическими, а систематическими. Если нам продолжает и дальше везти, они случаются в особом месте, где соби­раются группы интеллектуалов, производящие действие, которое является уни­верситетом» (с. 17). Тем, кто сегодня собирается защищать его право на существование, следует освободиться от функционалистского мышления, предписываю­щего ему выполнение какой-либо «миссии», сколь бы важной она ни казалась. Университет, по мысли Докерти, не служит никакой миссии. Он есть социальное действие, которое открывает человеку его новые возможности и расширяет область его свободы. Университет дает знания. Но не те знания, которые можно транслировать в виде информации. В университет следует приходить не для того, чтобы усваивать готовые сведения, но для того, чтобы приумножать знания о том, что нам до конца неизвестно. В этом и заключается парадоксальная логика этого института. Производя знания, он расширяет пространство неизведанного.

В вопросах, касающихся социального содержания университетской прагматики, Докерти заявляет о своем согласии с Биллом Ридингсом. При всем недо­вольстве идеалом «совершенства» (excellence), погоня за которым превращает со­временные университеты в закрытые бюрократические корпорации, возвратиться к гумбольдтовской модели «университета культуры» сегодня уже невозможно. Да и не нужно к этому стремиться, поскольку цель гумбольдтовского универси­тета состояла в формировании культурной идентичности нации. Подобная идео­логия, по мнению Докерти, ограничивает возможности университета как демо­кратического института, который побуждает скорее к поиску различий, нежели к утверждению идентичностей. Вслед за Жаком Рансьером он считает, что «куль­тура — это всегда некая форма растождествления (disidentification): возможность говорить на ином языке, нежели язык чьих-то предков или чьей-то группы инте­ресов» (с. 33). Подлинная демократия не может служить интересам отдельных групп, пусть это даже угнетаемые социальные меньшинства. Докерти выступает решительным противником политики идентичности в любых ее формах. Такая политика всегда консервативна, всегда грозит остановить процесс демократиза­ции. «Правильно организованный университет должен способствовать расшире­нию демократии, поскольку сама демократия существует в режиме непрерывного расширения» (с. 27).

Курс на коммерциализацию высшего образования, проводимый правитель­ством Соединенного Королевства в последние годы, вызывает возмущение Докерти как раз потому, что грозит обратить вспять процесс демократизации бри­танского общества, начавшийся еще в XIX в. По его мнению, плата за обучение в университетах есть дискриминационная мера, сравнимая с имущественным цензом, который в прежние времена ограничивал участие значительной части на­селения в управлении государством. Поэтому следует добиваться упразднения этой платы. Финансирование университетов должно вновь стать государствен­ным и осуществляться за счет прогрессивного налога. Докерти ничуть не смущает «непопулярность» такого предложения: «...это не отклонение от "естественного порядка вещей", с которым мы, как принято считать, имеем дело сейчас. Сегодня мы имеем налоговую систему, которая организована так, что основное богатство идет в руки небольшого числа людей. Эта система создана определенным поли­тическим выбором и определенной политической волей. Но она не обязана быть нормой. И отнюдь не очевидно, что сверхбогатые, многие из которых, хотя и не все, извлекли прибыль из своего образования, должны платить столь несоизме­римую с их богатством сумму в качестве вклада в общее благо того сообщества, которое позволяет им этим богатством распоряжаться» (с. 167—168). Докерти осознает, что сегодня в обществе еще нет достаточной политической воли, спо­собной изменить текущую ситуацию. Скорее наблюдается нечто прямо противо­положное. В то время, когда он работал над книгой, палата общин одобрила за­конопроект о троекратном повышении платы за обучение в университетах^[8]. Однако это обстоятельство еще больше убедило его в том, что будущее универ­ситета зависит от способности людей понимать происходящее в терминах поли­тики. Привычка измерять индивидуальное человеческое благополучие матери­альным достатком, столь прочно укоренившаяся в сознании многих наших современников за последние несколько лет, расторгла связь политики с опытом повседневного существования. Чем скорее будет восстановлена эта связь, тем ско­рее общество осознает важность университетского образования.

В ноябре 2012 г. шестьдесят шесть ведущих профессоров Великобритании ос­новали «Совет по защите британских университетов»^[9]. Одним из учредителей этой организации стал Стефан Коллини, профессор Кембриджа, известный спе­циалист по интеллектуальной истории Англии XIX—XX вв. Свое отношение к проблемам высшего образования он выразил в книге «Зачем университеты?»^[10]. В отличие от своего коллеги Томаса Докерти, вошедшего в состав исполнитель­ного комитета того же Совета, Коллини не считает, что университеты призваны расширять демократию^[11]. Он признается, что испытывает сильный дискомфорт, когда ему приходится оправдывать их назначение, взывая ко всеобщим ценнос­тям и используя такие выражения, как «стремление к истине», «возделывание души», «достижение демократической включенности» и т.п. Тонкий стилист, он советует избегать подобного рода риторики: «Сегодня в условиях рыночной де­мократии, подобной нашей, политикам очень трудно найти язык, позволяющий им ставить те вещи, которые традиционно считались "благами сами по себе", выше тех вещей, которых якобы "хотят потребители"» (с. 91). Для него очевидно, что университеты всегда выполняли различные инструментальные функции в об­ществе. Но в то же время их деятельность никогда не сводилась только к их вы­полнению. Как можно говорить об этом, не прибегая к «напыщенности» того оправдательного жанра, который он называет «mission statement»? Вот, пожалуй, главное, что заботит автора этой книги.

По сути, она представляет собой набор реко­мендаций о том, как можно грамотно укло­няться от ответа на вопрос, вынесенный в ее за­главие. Как считает Коллини, в начале XXI в. во всем мире университеты оказались в стран­ном положении. «Никогда прежде в человече­ской истории они не были столь многочис­ленны и столь значимы, но никогда прежде они так не страдали от недостатка доверия и утраты идентичности. Они получают больше обще­ственных (public) денег, чем когда-либо прежде, однако их репутация в обществе крайне не­устойчива. Сегодня, когда количество студен­тов по всему миру в несколько раз больше, чем оно было поколение назад, существует неви­данный скептицизм в отношении преимуществ (как интеллектуальных, так и материальных), которые дает университетское образование» (с. 106). Его часто критикуют за бесполезность или элитизм. Несмотря на все это, тем, кто работает сегодня в университете, совер­шенно не нужно отвечать на подобную критику. Не нужно, к примеру, оправдывать гуманитарные дисциплины, приписывая им большой вклад в развитие националь­ной экономики. Подобного рода оправдания могут вызвать к ним еще большее не­доверие. Что же тогда нужно делать? По мнению Коллини, гораздо лучше придер­живаться оппортунистской тактики: ввязываться в полемику только в особых ситуациях, а не стараться формулировать исчерпывающие ответы на все случаи жизни. Университеты всегда представляли проблему для правительств, заключив­ших с ними своеобразный фаустовский договор: их просили выполнять опреде­ленные социальные функции, но, получая интеллектуальную свободу, они тут же стремились выйти за пределы отведенных им задач и изменить их смысл. Прави­тельства учреждают различные комиссии по контролю за деятельностью универ­ситетов, но они все равно не могут эффективно руководить работой библиотек и лабораторий. «Общество хочет, чтобы ученые в университетах расширяли границы познания, но эта деятельность имеет свою собственную логику, которой нельзя возражать без риска нанести ущерб самому познанию. Конечно, в ряде случаев могут быть приняты чрезвычайные меры для того, чтобы заставить исследователей не удаляться слишком далеко от официального предписания: можно, например, рас­стрелять одних профессоров, чтобы внушить вдохновение другим. Но в либераль­ных обществах на такие меры смотрят неодобрительно, поэтому нужно искать бо­лее утонченные способы, помогающие справляться с неизбежным напряжением между настоятельностью предписания и капризами ученого ума» (с. 13).

Коллини не обнаруживает ни малейшего сомнения в том, что университеты очень нужны обществу (хотя и не затрудняет себя объяснением, почему они так нужны). Его позиция — это позиция крепкого, знающего себе цену профессионала, работающего в старейшем университете своей страны. Да, он осознает, что высшее образование переживает сегодня трудные времена. Он сетует на то, что в совре­менном медийном пространстве разговор об общественной значимости этого об­разования сводится к оценке его экономической эффективности: «И даже тогда, когда допускается, что оно дает какие-то нематериальные преимущества отдельной личности — описываемые, скажем, в терминах самосовершенствования или углуб­ленных интеллектуальных способностей, — все равно сохраняется тенденция сво­дить любое возможное социальное благо к привычному камланию по поводу "про­дуктивности", "конкурентоспособности", "инновативности" и "прироста". Этот дискурс устроен таким образом, что все неэкономическое приравнивается здесь к приватному, а экономическое — к публичному. Вместо этого нам нужно показы­вать, что есть публичная, а не только приватная польза от высшего образования, которую можно охарактеризовать в различных, не только чисто экономических терминах» (с. 26). Тем не менее он не находит иных способов продемонстрировать эту пользу, кроме как лишний раз подчеркнуть, что в спорных вопросах, касаю­щихся организации исследований и образовательного процесса, решающее мнение должно принадлежать университетскому сообществу. Правительство (в основном, кстати, состоящее из бывших студентов Оксфорда и Кембриджа, которым еще не приходилось платить за свою учебу), откровенно пренебрегая этим мнением, со­кращает ассигнования на высшее образование, взвинчивает плату за него и подчи­няет отношения студента и профессора логике потребления. Однако Коллини не видит в этом угрозы своей академической свободе. Если правительство принимает неосмотрительные решения, то ему нужно доходчиво объяснять, что неразумно, например, регламентировать численность специалистов в таких областях, как ас­сириология, ссылаясь на потребности рынка. И если сегодня в Великобритании гораздо меньше филологов-классиков, чем это было в 1900 г. или даже в 1950 г., то такое сокращение является следствием масштабных социальных изменений, а не снижения запроса на классическую филологию со стороны абитуриентов. Универ­ситетская наука живет своей жизнью и сама определяет свои приоритеты. Подоб­ная аргументация выдает в авторе этой книги типичного представителя британ­ского академического истеблишмента, который, по словам самого же Коллини, никогда не проявлял большого интереса к такой функции высшего образования, как гражданская социализация (socialization in civic values) (с. 89)^[12].

Совершенно иначе реагирует на изменения образовательной политики в своей стране про­фессор Иллинойсского университета, исследо­ватель современной американской поэзии Кэри Нельсон, написавший книгу «Ни один университет не остров»^[13]. С 2006 по 2012 г. он возглавлял Американскую ассоциацию уни­верситетских профессоров (AAUP) — автори­тетную организацию, основанную еще в 1915 г. Артуром Лавджоем и Джоном Дьюи для про­движения и защиты принципов академической свободы. Для американцев эта свобода имеет особую ценность. В отличие от Европы, уни­верситеты и колледжи Соединенных Штатов финансируются в основном частными фонда­ми и управляются попечительскими советами, состоящими из представителей деловых кру­гов. Чтобы обезопасить свою профессиональ­ную деятельность от их чрезмерного контроля и произвольного вмешательства, американская профессура с начала 1900-х гг. выступает с требованием академической свободы, которая включает в себя три элемента: свободу исследования, свободу преподавания, свободу на выражение собственного мнения за стенами университета или колледжа. Академическая сво­бода не закреплена законодательно. Однако в 1967 г. решением Верховного суда она была объявлена предметом «особой заботы» Первой поправки к Конституции США. Противоречивое с точки зрения своего правоприменения, поскольку не определяет точно, кто является носителем академической свободы — отдельный преподаватель или преподавательский коллектив^[14], — это понятие служит для описания условий, которые должен соблюдать работодатель, чтобы сотрудники университета могли успешно выполнять свои профессиональные обязанности. К этим условиям Нельсон относит бессрочный трудовой договор (tenure) и уча­стие профессорско-преподавательского состава в управлении университетом (shared governance). Последнее может выражаться в решении таких вопросов, как оценка квалификации (peer review) и прием на работу новых сотрудников, раз­работка и утверждение программ учебных курсов, и вообще охватывать все обла­сти, в которых администрация заведомо обладает несравнимо меньшей компе­тенцией, чем профессиональное сообщество. Однако так выглядит академическая свобода с точки зрения своего нормативного идеала. Что же касается реального состояния дел, то оно, по мнению Нельсона, сегодня такового, что впору всерьез беспокоиться за будущее университетских профессий.

В своей книге он дает широкий обзор неолиберальных тенденций, несущих прямую угрозу академической свободе. Наиболее тревожные из них — корпоративизацияуниверситетов и каузализация преподавательского труда. Эти два явле­ния неразрывно связаны друг с другом. Корпоративизация означает превращение университетов в бизнес-компании по продаже образовательных услуг. Административный аппарат университетов, становясь менеджментом таких компаний, озабочен главным образом тем, чтобы как можно дороже продать эти услуги при минимальных издержках на их производство. Администрация все меньше заинте­ресована в том, чтобы приглашать на работу профессоров на условиях бессроч­ного контракта. Ей гораздо выгоднее иметь дело с преподавателями, готовыми работать на неполную ставку (part-timers) на условиях годичного контракта, или нанимать на один семестр почасовиков (adjuncts), платя им зарплату ниже про­житочного минимума и не тратясь даже на их медицинскую страховку. Согласно данным официальной статистики, на которые ссылается Нельсон, за период с 1975 по 2007 г. число преподавателей американских университетов и коллед­жей, работающих на условиях бессрочного договора, сократилось почти в два раза — с 56,8% до 31,2%. Но зато сегодня больше половины профессорско-препо­давательского состава — это временные работники. Конечно, ни о каком «участном управлении» университетом в таких обстоятельствах говорить не прихо­дится. Нельсон приводит множество красноречивых примеров произвола администрации. Так, в 2006 г. президент Антиохского университета Макгрегора (Йеллоу-Спрингс, штат Огайо), где нет ни одного преподавателя, работающего на постоянной основе, проводила голосование среди сотрудников, чтобы полу­чить одобрение плана строительства новых университетских корпусов. Она со­брала преподавателей в аудитории и попросила встать тех из них, кто одобряет ее план, а затем записала фамилии тех, кто остался сидеть. Спустя некоторое время она пригрозила, что уволит любого преподавателя, кто позволит себе вы­сказаться о состоянии дел в университете в средствах массовой информации. В Линденвудском колледже (Сант-Чарльз, штат Миссури, в 1997 г. получил статус университета) случилась такая история. В 1989 г. было объявлено о его бан­кротстве. Новый президент добился финансовой стабилизации, но заявил, что в следующем году он вводит мораторий на tenure. Затем он единолично перепи­сал устав колледжа, указав, что преподаватели работают в нем только на условиях годичного контракта и никто не работает на постоянной основе. Все должностные назначения, изменения в учебных программах проводились им без согласования с преподавателями. Преобразования завершились тем, что статус профессора по­лучили штатные администраторы колледжа, среди которых были его дочь и зять. Но, наверное, самый возмутительный случай произошел в 2005 г. в Луизиане, ко­гда после урагана Катрина президенты нескольких университетов Нового Ор­леана провели массовые увольнения преподавателей, многие из которых рабо­тали на постоянной основе, без соблюдения надлежащих правовых процедур, пренебрегая мнением ученых советов (сенатов), выступивших против таких чрез­вычайных мер. Нельсон специально подчеркивает, что многие из этих универси­тетов имели прекрасные гарантии академической свободы, прописанные в их уставах. Но ими оказалось нетрудно пренебречь, когда дело коснулось финансо­вого благополучия административной верхушки. Единственно верный урок, ко­торый следует извлечь из этого случая, состоит, по мнению Нельсона, в том, что принципы академической свободы должны не только декларироваться в уставах университетов, но также отражаться в договорах, которые имеют правовую санк­цию — позволяют привлекать администрацию к суду в случае их нарушения. И наиболее действенными в этом смысле являются коллективные договоры, ко­торые заключают с работодателем профсоюзы. Нельсон убежден, что только во­влечение все большего числа преподавателей в профсоюзную деятельность может остановить деградацию высшего образования, которое перестает служить демо­кратизации общества и превращается в еще один инструмент закрепления соци­ального неравенства.

Поэтому он горячо приветствует возникшее еще в конце 1960-х гг. профсоюз­ное движение среди аспирантов, вынужденных заниматься преподавательской работой (graduate-employees). Высокие требования к качеству диссертационного исследования и желание продолжать академическую карьеру заставляют многих аспирантов подолгу оставаться в университетах. Администрация, видя в них ис­точник дешевой рабочей силы, старается привлекать их к преподаванию за не­большую зарплату и не предоставляя никаких социальных гарантий. В 1969 г. в Висконсинском университете в Мадисоне возникло первое профсоюзное объ­единение аспирантов, решивших бороться за улучшение условий своего труда. В 1990-е гг. такие профсоюзы появились во многих кампусах, включая универ­ситеты Канзаса, Айовы, Массачусетса, Нью-Йорка и Калифорнии. Нельсон при­зывает всех коллег, имеющих tenure, всемерно поддерживать инициативу аспи­рантов, полагая, что их движение способно произвести субъективность нового типа — преданного своей академической работе исследователя и, одновременно, активиста местного университетского сообщества. Он отдает себе отчет в том, что сегодня этот призыв не найдет отклика у большинства преподавателей. Стрем­ление к индивидуальному успеху в избранной дисциплине ориентирует их на по­иск признания за стенами того университета, в котором они сейчас работают. Наиболее успешные ученые скорее постараются покинуть этот университет, чем будут тратить свое время на борьбу с его администрацией, если почувствуют при­теснение с ее стороны. Кроме того, существует предубеждение в отношении проф­союзов, будто бы они поощряют посредственность и подрывают меритократию. Чтобы побороть подобного рода предубеждения, могут потребоваться многие годы. Но иного способа защиты академической свободы Нельсон не видит. Сего­дняшний американский университет, по его словам, представляет собой странное сочетание высокой культуры и подневольного наемного труда. «Город на холме^[15]стоит на вершине горы лицемерия» (с. 159). Однако он надеется, что рано или поздно настроение большинства университетских преподавателей изменится: «Моя надежда основана на том, что, потеряв возможность самостоятельно состав­лять программы курсов, наблюдая за тем, как образование перерождается в тре­нинг, как стремительно растут зарплаты чиновников, как число административ­ных должностей умножается подобно триффидам из научно-фантастического фильма 1962 г.^[16] и как преподавательская профессия все больше напоминает труд работников фастфуда, преподаватели начнут понимать, что они не заинтересо­ваны в групповом бессилии» (с. 135). Академические профсоюзы должны больше вовлекаться в управление университетом. Нельсон сочувственно цитирует со­циолога Стэнли Ароновица, который еще в 1997 г. писал, что «перед профсою­зами стоит уникальная задача превратиться в институты альтернативы и сопро­тивления. Они должны принять ответственность за всю академическую систему, а не представлять специфические интересы преподавателей и штатных сотруд­ников университета в технократически определенных границах. Они должны стать носителями нового образовательного воображения» (там же)^[17].

Из всех книг, представленных в этом обзоре, книга Нельсона является наиме­нее теоретически нагруженной, но при этом наиболее «инсайдерской» или даже партизанской, в строгом смысле этого слова, работой. Ее автор не пытается искать союзников среди тех, кто еще не осознал, что корпоративизация университетов грозит уничтожить академическую свободу, а также среди тех, кто не видит большой беды в том, что преподавательский труд подвергается все пущей прекаризации. Эта книга адресована тем, кто не собирается мириться с этими тенденциями и ищет пути сопротивления им. Уверен, что если ее переведут на русский язык, то она найдет множество благодарных читателей в нашей стране. Польза от нее может быть двойной. Во-первых, она способна отрезвить тех из нас, кто продол­жает верить, что университеты благополучных Соединенных Штатов лишены по­роков, от которых мы страдаем в своем отчестве. Там, увы, тоже далеко не все в порядке. Чего стоит, например, такое высказывание Нельсона: «Президент университета, который получает миллион долларов, но при этом платит жалованье своим преподавателям ниже прожиточного минимума, является преступником. Его или ее поведение противоречит всем ценностям, которым традиционно слу­жит высшее образование» (с. 158). И, во-вторых, эта книга способна задать ори­ентиры для низовой активности преподавателей, которая становится у нас все более заметной. В нашей стране никогда не было организации, подобной Амери­канской ассоциации университетских профессоров, да и о том, что такое акаде­мическая свобода, знают у нас пока немногие. Но в системе российской высшей школы давно существуют профсоюзы, которые, правда, до сих пор занимались чем угодно, но только не защитой трудовых прав преподавателей. Возможно, на­стала пора по-новому посмотреть на их назначение — так, как это предлагает сделать Кэри Нельсон.