Через четыре года Россия будет отмечать одновременно столетие Октябрьской революции и восемьдесят лет Большого террора 1937 года. Исторические события раннесоветского периода отходят в далекое прошлое. Но, так или иначе, эта история до сих пор оценивается как кошмар в сознании живущего. Как это может быть, что память о жестокостях сталинской эпохи до сегодняшнего дня остается в России темой регулярных политических распрей и яростных дебатов? Среди постоянных теоретических проблем, имеющих отношение к памяти о коллективном насилии, те, что относятся к передаче психического и социального наследия массовой травмы, – в числе самых неподатливых. Коллективное насилие, некогда испытанное прежними поколениями, как-то влияет на тех, кто пришел после. Но можем ли мы на самом деле представить себе, как травма деда каким-то образом воздействует на внука? Я утверждаю, что для того, чтобы понимать сегодняшние обертоны памяти о сталинизме, необходимо исследовать долговременную историю этой памяти в советском и постсоветском обществе в качестве дискурсивного феномена. Частью большого проекта, посвященного этому исследованию, является и эта статья о статусе памяти о коллективном насилии сталинского времени в современных российских учебных планах для школ, и в особенности в педагогическом инструментарии «уроков – судов над сталинизмом».

* * *

Прежде чем перейти к разговору о том, в какой ситуации сегодня находится память о массовой травме, я сформулирую теоретическую позицию по историческим и социальным процессам, относящимся к сохранению памяти о коллективной травме, которые берут начало в ранней послесталинской эпохе[1]. Исследования советского и постсоветского периодов открывают определенные нестыковки в теоретическом инструментарии, который был разработан в последние десятилетия для анализа коллективных травм и их наследства. В целом проницательные, вдохновляющие и авторитетные сегодня «классические» работы таких ученых, как Кэти Карут, Доминик Лакапра, Рут Лис и др., трактуют коллективное насилие и память о нем в русле психоаналитических концепций, приспособленных для выздоровления (если это индивид) или утверждения этического отношения к истории (если это общество)[2]. Такие «терапевтические» цели можно приветствовать и легко понять, если учесть контекст, в котором развивалось это научное направление, – западные либеральные академические круги, – и ключевые объекты исследований – в первую очередь историю Холокоста в Европе, часто трактуемую как «парадигматический» случай в изучении массовой травмы и ее наследия.

Я разделяю подобные терапевтические намерения в отношении истории советского коллективного насилия. Однако при этом я полагаю, что базовые предпосылки этих методов исследования и их теоретический инструментарий не подходят для улавливания определенных особенностей, связанных с историей и памятью о массовой травме в России и усложняющих процессы выздоровления и приговора. В самых классических работах по травме высказывается предположение, что последствия травматического исторического опыта в целом одинаково патологичны и для индивидов, и для обществ. В случае СССР и России мы должны добавить к этой картине концепцию функциональности истории и памяти о травме в связи с более масштабными социальными процессами. То, что патологически ранит и препятствует выздоровлению отдельного человека, при этом может, наоборот, продуктивно использоваться социальными структурами и действующими институциями для формирования коллективных идентичностей. Коротко говоря, случай СССР и России показывает, что государства и общества могут «делать» с коллективной травмой.

Участники дискуссий об историческом ревизионизме часто фокусируются на отдельных текстах или на намерениях отдельных акторов или групп акторов, вовлеченных в публичную борьбу за исторические истины или в «мемориальные войны». Общественные комментаторы представляют пространство публичного дискурса как поле битвы между памятью и забвением[3]. Критический анализ того, что осталось в наследство от массового насилия, переводит эту битву на язык психических механизмов, ассоциирующихся с последствиями травмы, особенно вызванной репрессиями и повторяющимися принуждениями. Эти механизмы фигурируют как метафоры коллективных процессов, где общество в целом мыслится как «подавляющее» память о прошедших событиях, – память, которая должна быть эксплицирована, если происходят социальное выздоровление и исправление[4]. Эту позицию можно понять, особенно в отношении политически ангажированной культурологии: политические позиции, с одной стороны, тех, кто публично хранит память о коллективной травме, а с другой – тех, кто пытается ее забыть, в целом просты, и эта ясность намерений требует от каждого отдельного голоса, чтобы он согласовал свою позицию с остальными, – и неважно, ругает ли он при этом апологетов, которые виновны в забвении монструозных преступлений прошлого, или набрасывается на клеветников, наговаривающих на патриотический миф о великой стране и ее великой исторической миссии.

Но когда мы пытаемся описать социальные и дискурсивные процессы, происходящие в СССР и России, «память и забвение» оказываются неадекватными аналитическими терминами. Возможно, это связано с тем, что они неадекватны и в целом. Редко можно сказать, что общества «забывают» травматические эпизоды коллективной жестокости. В исследовательской литературе по травме ясно видна одна вещь: одной из ключевых особенностей травмы для индивидов является ее устойчивость, ее тенденция к появлению, когда не ждешь. Нечто подобное можно сказать и применительно к истории и памяти коллектива. Более того, отдельный текст, высказывание, мероприятие или утвержденная цель сами по себе – недостаточно обобщенный уровень анализа. Вместо этого мы должны уделить внимание всей сети текстов и высказываний, циркулирующих в истории и памяти о коллективном насилии. Отсюда уже мы увидим, как выражение официального или доминирующего режима памяти о травматических событиях всегда оставляет за собой остаток иных версий истории и памяти, существующей в неофициальных каналах коммуникации, в частной памяти, в устарелых текстах и книгах на библиотечных полках, в анекдотах и в рассеянных голосах внутри и вне государства.

Заострю проблему применительно к СССР и России и в связи с социальными процессами (в отличие от индивидуальных психических механизмов). Социально-дискурсивные формации в отношении исторической травмы создают не подавление или вынужденное забвение, а – если использовать более подходящий психоаналитический термин как основу для нашего метафорического перехода от индивидуальных к коллективным процессам – дезавуирование (disavowal, нем.Verleugnung), «отказ субъекта осознать реальность травматического восприятия»[5], при котором «часть реальности <…> помещается в нечто вроде промежуточной зоны, где субъект “прекрасно понимает, но все равно”»[6]. В этом случае публично выраженные оценки социальной и персональной истории сопротивляются общеизвестной, но официально нейтрализованной совокупности альтернативных оценок. Так или иначе, публичные обсуждения истории и памяти преступлений сталинского времени проходят в русле забвения травматического насилия, торжества исторических «фактов» и т.д.; тотальность публичного и приватного дискурса об истории коллективных страданий требует от граждан, чтобы они одновременно и признавали известную жестокость и несправедливость прошлого, и отводили бы от нее глаза. Спорно не забвение, а память, причем участие в общественной жизни связано с отказом от формулирования или проверки этой памяти в определенных регистрах публичного дискурса. Перед нами массовое утверждение ритуализированного дезавуирования исторической травмы, которое работает на формирование социальных идентичностей и контролирование их границ.

В целом, с 1950-х годов и до сих пор (со сложной интерлюдией во второй половине 1980–1990-х, которая будет предметом рассмотрения в другой моей работе) память о сталинском коллективном насилии перекрывается механизмами общественного дисциплинирования: чтобы быть советским, а потом российским гражданином, надо знать историю травмы, но не произносить это знание вслух, по крайней мере в определенных обстоятельствах, – т.е. участвовать в коллективных ритуалах дезавуирования. Далее, осуществление и контролирование этого дискурсивного режима и дезавуирование коллективной травмы причиняет новое насилие индивидам – таковы, например, судебные преследования диссидентов при Хрущеве и его последователях или правовые и административные действия, периодически применяемые сегодня к людям, которые хотят публично обсудить массовую жестокость и преступления против человечества в прошлом.

В этом смысле контролирование публичного режима памяти и дезавуирования перверсивно оказывается «продуктивным» механизмом порождения социальных идентичностей и политического единства. Участие в этом режиме управляемого знания – это форма насилия над собой и над памятью. Но оно также требует готовности подчинить других дисциплинарному насилию, делая память о жестокости и общественном дисциплинировании частью изнуряющего и вредного обмена между причинением боли и социальной принадлежностью. В конце статьи я вернусь к обсуждению социальных механизмов, обуславливающих управление памятью о коллективной жестокости, и к их теоретическому описанию. Но сначала я сосредоточу свое внимание на более конкретном материале – преподавании истории сталинизма в современных российских школах.

* * *

Читатели, безусловно, знают о санкционированной государством реформе преподавания истории, которая проводится в Российской Федерации последние десять лет. Хорошо известно, что, начиная с первого президентского срока Путина, государственные представители прикладывают значительные усилия, чтобы установить административный контроль над этой сферой. Официально провозглашенная цель этих действий – устранение интерпретативной неопределенности в преподавании истории, чтобы создать твердое основание для патриотического образования[7]. С 2003 года стали периодически возникать серии мероприятий, в которых значительная доля внимания посвящена задаче создать новые учебники по истории России; в этом году кампания вышла на новый уровень. Как Путин утверждал в самом начале этих процессов в 2003 году: «В свое время историки напирали на негатив, так как была задача разрушить прежнюю систему. Сейчас у нас иная, созидательная задача. При этом необходимо снять всю шелуху и пену, которые за эти годы наслоились»[8].

В этой статье я не буду предпринимать детальный анализ политических сложностей, касающихся учебников по истории в последнее десятилетие. Но как отправную точку для разговора об уроках истории в современной России я вкратце использую много обсуждавшееся пособие для учителей, вышедшее в 2007 году при недвусмысленной поддержке Кремля и его представителей, – «Новейшую историю России: 1945–2006 гг.» Александра Филиппова[9]. Публикация этой книги вызвала широкий и страстный протест со стороны либеральных элит, которые обвинили ее в апологетике Сталина и сталинизма. Хотя я не отрицаю, что Филиппов представляет и истолковывает Сталина и его время, мягко говоря, чересчур сдержанно, но вместе с тем я бы скорее предположил, что риторическая стратегия книги не может быть описана как «апологетическая»; она скорее «нерешительная». Например, в начале главы, завершающей раздел об эпохе Сталина, Филиппов пишет:

Личность Иосифа Виссарионовича Сталина (Джугашвили) является одной из самых противоречивых в политике и истории нашей страны; трудно найти иную фигуру в истории России, которая вызывала бы столь противоречивые оценки как в период его руководства страной, так и после его ухода из жизни. Для одних он – герой и организатор Победы в годы Великой Отечественной войны. Для других – воплощение зла[10].

Дальнейшая авторская аргументация пытается поддержать обе эти точки зрения на прошлое. Но хотя я полностью разделяю негодование многих критиков книги Филиппова – профессиональных историков и учителей, которые протестовали против этой частичной реабилитации сталинской репутации, – я полагаю, что она не может быть описана просто как обеление этой фигуры или политических и социальных процессов этого времени. Напротив, сложность текста, как и других работ, с тех пор появившихся на полках школьных библиотек, заключается в отказе от высказывания ясных суждений об эпохе Сталина и о ее последствиях в советской и российской истории.

Филипповская интерпретация истории представляет дискурс властных центров российского общества. Теперь я обращусь к рецепции этого дискурса об истории его конечными потребителями в школьных классах, географически рассеянных по далеким, периферийным уголкам России. Благодаря большому количеству интернет-сайтов, посвященных профессиональному обмену между российскими школьными учителями, – таких, как «Фестиваль педагогических идей “Открытый урок”», «Учитель года Алтая» и т.д., – а также сайтам отдельных школ, у нас есть практически непосредственный доступ к богатому материалу: планам уроков и другим учебным материалам, связанным со школьным преподаванием истории сталинского коллективного насилия и его последствий.

Эта статья не претендует на систематическое исследование всех этих материалов. Вместо этого я предлагаю результаты пуантилистической этнографии российских уроков по истории, возможных благодаря Интернету. И я не пытался сделать всеохватывающее исследование планов уроков по истории сталинизма. Вместо этого я фокусируюсь на одном довольно популярном и интригующем типе урока – «уроке-суде». Эта форма работы в классе, восходящая к советской педагогике, конечно, не ограничивается применением к истории сталинского времени[11]. Например, на сайте «Фестиваля педагогических идей “Открытый урок”» можно найти учебные планы в форме инсценированных судов над самыми разными фигурами и феноменами, включая Ивана Грозного, Хрущева, Золотую Орду и фашизм, а также над литературными персонажами – Раскольниковым, Печориным, Чичиковым, – и даже над абсолютно абстрактными категориями (пьянство, загрязнение окружающей среды и т.д.)[12]. Однако Сталин и сталинизм, конечно, находятся в числе самых частых объектов таких уроков. Как я покажу ниже, они также обладают уникальным статусом в этой педагогической практике – инсценированный суд над Хрущевым или Печориным в своей основе не эквивалентен инсценированному суду над Сталиным.

Общая структура «уроков-судов» над Сталиным и сталинизмом такая же предсказуемая, как их формат[13]. Ученики принимают участие в ролевой игре, где исполняют роли прокурора, адвоката, судей, присяжных, свидетелей и т.д. и разыгрывают судебный процесс, в конце которого голосуют или подводят итоги другим способом. Много образцов таких уроков доступны на различных интернет-сайтах и содержат полные и отполированные тексты речей всех участников, представленные в форме сценария или пьесы. Однако в принципе учеников призывают к тому, чтобы они готовили и выстраивали свои собственные речи или вступали в спонтанные дискуссии. Позиции в таких судах над Сталиным и сталинизмом определяются уже знакомым образом, напоминая ключевые моменты недавних российских публичных споров вокруг интерпретации истории. С одной стороны – количество жертв государственных репрессий и голода, жестокости во время коллективизации, чистки, создание ГУЛАГа и потери в первые годы войны. С другой стороны – успехи индустриализации, всеобщий рост стандартов жизни, ликвидация безграмотности, патриотический подъем советских людей, расширение территории СССР, его геополитический престиж благодаря мощи и победе над фашизмом.

Но при формальном сходстве этих уроков и общности их основного содержания они чрезвычайно разнообразны в выборе более конкретных сведений, которые они включают в себя, в особенностях реализации «воскрешения истории» и, наконец, в политических и педагогических ориентирах при использовании материала. Степень воплощенности исторических фигур и сведений простирается от конкретизации отдельных актуальных исторических персонажей на одном полюсе до репрезентации абсолютно абстрактных исторических сил – на другом. В качестве примера первого случая приведу учебный план Зульфии Мусаяфовны Гильмутдиновой, школьной учительницы из села Аппаково в Аль­меть­евском районе Татарстана[14]. Ее урок под названием «Сталин: “отец народов” или “враг народа”?» был составлен в 2005–2006 годах для выполнения на уроке в 9-м классе. Вообще участники урока-суда представляют исторические фигуры, реальные или выдуманные, которые произносят подготовленные речи. Они включают Н.И. Бухарина и вымышленного раскулаченного крестьянина со стороны обвинения и А.Г. Стаханова и вымышленного колхозника со стороны защиты. Также выделяется время на показания «местного свидетеля», который зачитывает статистические данные по репрессиям в Татарстане и конкретно в селе Аппаково. В число других уроков этого же типа можно включить «Историю полити­ческих репрессий и сопротивление несвободе в СССР» – урок учительницы Нины Григорьевны Морозовой из Кондинской средней общеобраз­овательной школы в Шатровском районе Курганской области, в котором основные роли играют вымышленный участник XIII съезда РКП(б), раскулаченная крестьянка, местный курганский крестьянин, рабочий-горняк Донбасса, бывший военный и председатель колхоза[15]. Интересный пример из русскоговорящей части Украины не только включает в число свидетелей Л.Д. Троцкого и Уинстона Черчилля, но и требует, чтобы какой-нибудь несчастный ученик играл роль обвиняемого Сталина[16].

Для сравнения мы можем обратиться к уроку «Сталинизм: за и против» учительницы Галины Михайловны Павловой из города Майский в Кабардино-Балкарии[17]. Здесь ученики говорят от имени целых социальных групп и классов сталинского времени – солдат, интеллигенции, верующих, крестьян, рабочих, военнопленных, узников ГУЛАГа, а также «репрессированного балкарского народа». В качестве примера чрезвычайной абстрактности приведу «Урок-имитацию: “Суд над Сталиным”» для 11-го класса, написанную учителем истории С.П. Подшивайловым из Калманской средней общеобразовательной школы Алтайского края, – учебный план, представленный на сайте «Учитель года Алтая»[18]. Сценарий Подшивайлова вообще не предполагает конкретных исторических или вымышленных персонажей, за исключением обвинителей и защитников, которые скорее представляют собой схематичные и обобщенные нарративы в хронологическом порядке: захват власти в партии и стране, сталинская индустриализация, насильственная коллективизация сельского хозяйства, массовые репрессии, Сталин как верховный главнокомандующий и т.д.

Промежуточное положение занимает подход, продемонстрированный в уроке «Суд над Иосифом Виссарионовичем Сталиным» учительницы Ларисы Витальевны Бранденбург из Рыканской средней образовательной школы Воронежской области[19]. В этом примере весь урок состоит из абстрактных исторических обоснований обвинения и защиты, за исключением единственного исторического характера – опять же, самого Сталина.

Учителей, ответственных за эти уроки, нельзя упрекать в отсутствии благородных намерений. В число их педагогических целей обычно включены достаточно похвальные. Подшивайлов хочет «воспитывать отрицательное отношение к любому насилию, как ко злу; формировать у учащихся такие нравственные качества, как справедливость, доброта, терпимость». Морозова хочет добиться от учеников «уважать свободу и права людей, быть терпимым к инакомыслию». Тем не менее нужно отметить, что среди заявленных целей этих учителей важное место занимают характерные формулы современного российского патриотического дискурса, в котором советская и российская история образуют одно цельное единство, требующее пиетета со стороны студента независимо от конкретного наполнения. Тот же Подшивайлов стремится «прививать интерес к истории собственной страны и уважительное отношение к ней». Среди других своих задач Гильмутдинова называет не только «развивать <…> нравственные ориентиры», но и «уважать историческое прошлое своего и других народов». Более того, некоторые учителя игнорируют даже жест в сторону этической значимости своей работы. Скажем, Павлова хочет лишь «закрепить знания учащихся, связанные с эпохой правления Иосифа Сталина», и «развивать умение красиво и правильно говорить».

Кроме того, невозможно не отметить, что общая структура этих уроков не всегда соответствует благородным намерениям учителей. Заключительные выступления учителей, как правило, совмещают моральное наставление с выражением «сбалансированного» взгляда на историю, который довольно близок к пособию Филиппова. В числе итоговых утверждений можно увидеть некоторые совершенно недвусмысленные обвинения Сталина и политических и социальных процессов его времени, например у Морозовой: «То, что происходило в СССР в первой половине 20 века – чудовищно. Народ поднимал и строил новое государство, а не товарищ Сталин, который уничтожал этот народ». Однако более типичны такие заключения, как у Павловой: «И. Сталин совершил триумф, ликвидировав отставание страны в 100 лет за 10 лет. Но стоит ли триумф одного человека, оплаченного миллионами человеческих жизней? Над этим нужно задуматься. Выбор за вами» (орфография и пунктуация оригинала сохранены. – К.М.Ф.П.). Можно найти и такие крайние позиции, как у Подшивайлова: «Мы обнаружили вину Сталина в величайших преступлениях <…>, но и величайшие свершения нашего народа под руководством Сталина. Кем он был для нас? Споры вокруг этого вопроса ведутся по сей день. <…> Слишком многолик Сталин, слишком разным он мог казаться своим современникам! И слишком много совершил разных дел, чтобы давать ему простые оценки».

* * *

Как мы можем интерпретировать этот материал? Возможно, самая поразительная особенность этих педагогических упражнений в том, что, несмотря на формальную структуру судебного процесса, на самом деле они не оставляют возможности для проговаривания четких выводов, касающихся вины, невиновности или хотя бы простой исторической интерпретации «обвиняемых» фигур и феноменов, – отражая тем самым «нюансы» и колебания официально одобренных учебных материалов, таких как книга Филиппова. Напротив, почти всегда эти уроки посвящены только развитию «навыков высказывать свою точку зрения по данному вопросу и умения ее доказывать», по словам Гильмутдиновой. Хотя в заключение типичного урока присяжные или все члены класса могут брать бюллетени или голосовать для вынесения «постановления», это решение скорее имеет характер «мнения» большинства, чем правового судебного решения, которое утверждает или подтверждает юридическую силу и правовой прецедент. В итоге историческая интерпретация и юридическое обоснование массовых преступлений сталинского периода выражаются лишь временно, контингентно. Все участники покидают классную комнату, зная, что эти проблемы остаются открытыми и нерешенными и что следующий класс в следующем месяце или в следующем году может прийти к диаметрально противоположным выводам. Любопытно, что имплицитная нерешительность этих экспериментов в историческом правосудии представлена как позитивная демонстрация «демократического» характера педагогического процесса, а не как провал в текущем суде над историческими массовыми и государственными преступлениями. В конце концов, суд – урок над Сталиным разыгрывается как особый «антисуд», который вместо того, чтобы утвердить историческую и юридическую истину, приводит к историческому и юридическому нигилизму.

Если вернуться к культурной политике истории и памяти, то значимость этих безрезультатных школьных экспериментов не может быть охарактеризована как «апологетический подход» к ключевым феноменам массового насилия первой половины XX века. Скорее здесь действуют более замысловатые механизмы. В классической работе о коллективной травме Шошана Фелман описывает сложную функцию суда над высокопоставленным офицером СС Адольфом Эйхманом в 1961 году в Израиле, которого судили за организацию массовых депортаций и геноцида в нацистской Германии. Как показывает Фелман, эта судебная процедура была последним шагом в выработке универсальной исторической и юридической оценки Холокоста, – оценки, которая была необходима для утверждения нового международного правового режима во второй половине века. В своей статье Фелман утверждает, что закон и искусство применительно к истории и памяти о Холокосте играют различную роль. По ее словам, судебные процессы были нужны для того, чтобы осудить историю зверств и осознанно закрыть ее. С другой стороны, искусство требовалось для продолжения потенциально бесконечного состояния скорби:

Право – это дисциплина ограничений и сознательности. Нам были нужны границы, чтобы мы могли закрыть дело и в то же время замкнуть его на прошлом. Право дистанцирует Холокост. Искусство делает его ближе. Нам было нужно искусство – язык бесконечности, – чтобы оплакивать потери и встретиться лицом к лицу с тем, что в травматической памяти нам не близко и не может быть близко. Исторически нам был нужен закон, чтобы тотализировать свидетельство, тотализовать Холокост и сквозь эту тотализацию начать понимать его очертания и величину. Исторически нам было нужно искусство, чтобы начать понимать и восстанавливать то, что тотализация не включила[20].

Одной из основных преград для процесса правовой тотализации исторической несправедливости была та особенность нацистского массового насилия, которую Ханна Арендт в записях 1963 года о суде над Эйхманом назвала «банальностью зла». Определение точных границ и значимости нацистских преступлений против человечества, гротескно соединивших исключительную, непредставимую, варварскую жестокость с методичными, технократическими и даже рутинными разновидностями социальных действий, казалось практически невозможной задачей. Однако суд над Эйхманом осуществил именно ее, завершив начатый в Нюрнберге процесс утверждения справедливой основы исторических интерпретаций и универсально признанных правовых прецедентов.

Трудно придумать ситуацию, более сильно отличающуюся от этого случая, чем сталинское массовое насилие, и это особенно ясно видно в российском школьном классе. Здесь неспособность выражать ясные заключения об исторических преступлениях против человечества прямо приводит к усилению «банальности зла» – т.е. к представлению, что эти преступления, будучи ужасным историческим наследием, не могут быть определены, ограничены или обобщены, а человек способен лишь высказывать мнения о них или падать перед ними в молчании и трепете. Вместо того чтобы прийти к какому бы то ни было консенсусу в отношении закона и исторической справедливости, эти уроки выражают некую «тоску по правосудию». В живой действительности современной российской правовой системы можно назвать любое количество релевантных контекстов этого феномена и указать на ее дефекты в плане сегодняшнего отношения к человеческим правам и социальному насилию, но, несомненно, самый важный контекст – это провал бесплодных и не давших никаких выводов юридических процессов начала 1990-х, посвященных массовым преступлениям советской эпохи, и, как результат, неопределенный правовой статус сталинского насилия в российском законодательстве[21]. Точнее, в отсутствии любого реального судебного процесса и постановления в отношении этих преступлений от школьников едва ли можно ожидать умения как следует обращаться с полномочием выносить историческое суждение.

Проведенный Фелман анализ статуса Холокоста в законе, истории и памяти предполагает особое упорядочение режимов, оперирующих наследием коллективной травмы: сначала вступает в силу тотализирующий закон, и только потом становится можно уже освободиться от невыносимого бремени травматической памяти, которое никогда не может быть преодолено или понято, в искусстве или иных социальных процессах, ориентированных на траур и выздоровление. Этот сценарий выворачивается наизнанку при обращении к наследию сталинского насилия в российском обществе. Именно здесь лежит отличие педагогических инсценированных судов над Сталиным от судов над Печориным или Гитлером. В случае Печорина «демократический» процесс развития и защиты мнения на не связанном условиями суде санкционируется интерпретативным и педагогическим договором. В случае Гитлера правовой прецедент делает возможным повторение социального и юридического консенсуса в отношении истории насилия, а также повторную встречу с ужасами прошлого в русле скорби – это схоже с функцией искусства по Фелман: «<…> встретиться лицом к лицу с тем, что в травматической памяти нам не близко и не может быть близко». Педагогический инсценированный суд над Сталиным, однако, сталкивается с ситуацией, в которой прецедент необходим, но отсутствует[22]. Из-за этого отсутствия такой урок становится средством выражения неконтролируемой нерешительности в отношении травмы в российской истории – вторжением нетотализированной исторической травмы в сферу «ограничений и сознательности». В результате не остается места ни для надлежащего судебного решения, ни для пристойного оплакивания этой травмы[23].

Более широким контекстом для педагогических инсценированных судов в современной России могут выступать часто встречающиеся случаи использования формы судебного состязания в массовой культуре в целом, так или иначе связанные с коллективной травмой. Это, например, телевизионный и интернет-проект «Имя Россия» (который действительно фигурирует в одном из описанных выше школьных судов как ресурс для самостоятельной исследовательской работы школьников[24]), телепроекты Н.К. Сванидзе «Исторический процесс» и «Суд времени» и т.д. Хотя рассмотрение таких примеров выходит за рамки статьи, но бесспорно, что все эти феномены сильно связаны между собой в текущей официальной исторической политике, которую Илья Калинин описал как аналитически безвольный исторический бриколаж, создающий из всего полотна российского и советского прошлого аффективно нагруженное единство, для того чтобы подчинить себе его интерпретативную сложность[25].

В заключение мне бы хотелось вернуться к теме социального дисциплинирования и памяти травмы, с которой я начал статью. Как школьный урок в стиле «тоска по правосудию» связан с проблемой социализации в современной России? В позднесоветский период социальный порядок выражался и поддерживался с помощью контроля особых дискурсивных зон, где запрещалось высказывать знание, касавшееся исторических травм сталинской эпохи, – знание, которое высказывалось в других регистрах социальной жизни, как официальных (закрытые партийные собрания), так и неофициальных (диссидентские публикации или семейные истории). Всем гражданам страны было предписано принимать участие и в запоминании беззаконного насилия в прошлом, и в его дезавуировании, глядя на это насилие сквозь представления о коллективном единстве, социальном прогрессе и теперешней справедливости. Социальная жизнь опиралась на коллективное дезавуирование, и все в этом дисциплинарном режиме были ответственны за причинение боли и себе самим, и тем, кто нарушал этот имплицитный социально-дискурсивный порядок.

В современной России ситуация, конечно, иная, но базовые механизмы, которые выводят социальное дисциплинирование из истории коллективной травмы, упрямо остаются на месте. Я бы хотел еще раз подчеркнуть, что я не имею в виду «забвения» массовых преступлений прошлого или их оправдания. «Репрессия» – это довольно неудачная психологическая метафора, чтобы с ее помощью описать эти коллективные социальные процессы, касающиеся насилия в истории. Скорее мы имеем дело с дискурсивной экосистемой, в которой перепроизводство знания и интерпретативных схем в самых разных формах и регистрах социальной жизни мешает формированию разделяемых всеми позиций по травматическому наследию или форм всеобщего выздоровления, но при этом помогает производить и контролировать коллективные идентичности.

В нынешнем российском обществе, в том числе в школьном классе, в отличие от советского времени, запрет распространяется не на публичное упоминание ужасных фактов травматической истории, а на требование ясного суждения в отношении этих фактов. Однако базовый психологический механизм коллективного дезавуирования, унаследованный от советской эпохи, сохраняется и воспроизводится перед новыми поколениями российских граждан, которые учатся оглядываться на прошлое с его коллективной жестокостью, чтобы осознавать коллективное сверхисторическое величие государства и любить его «неважно за что».

По иронии судьбы реформы образования путинского периода, которые официально проводились для устранения интерпретативной сложности российского и советского прошлого, имели прямо противоположный результат, только усилив существующее положение радикальной неразрешимости правового и интерпретативного статуса истории СССР. Не менее иронично и то, что форма суда, которая должна была бы, по идее, стать средством утверждения исторической истины и ясного этического отношения к прошлому, вместо этого превратилась в российской школе в способ выражения безмерной загадочности истории. Суд – урок над сталинизмом, благодаря круговороту оценок ужасного коллективного насилия, встроенных во внутренне противоречивую интерпретационную структуру, делает массовое кровопролитие в советском прошлом нетотализируемым. Контекст, который должен был бы обеспечивать понимание, размеры и рамки этого явления, вместо этого сталкивает школьников с неизмеримой травмой, которая никогда не может быть постигнута полностью: «Слишком многолик Сталин, слишком разным он мог казаться своим современникам!» После этого школьники учатся оглядываться назад, на неосмысленную травму российской истории, сквозь возвышенную, вдохновляющую грандиозность государства.

Неудача исторической и судебной интерпретации в этих уроках превращается в удобное посвящение школьников в условности современной российской политической жизни, где непостижимость прошлого является фундаментом для идеологических диссонансов настоящего – для режима, выросшего из неолиберальной революции, но настойчиво сохраняющего принципы консервативного патриотизма и ностальгии по империи. Суд над сталинизмом – это посвящение в ритуалы коллективного дезавуирования, которое в более широком политическом контексте обозначает границы политической принадлежности – как внешние, например демаркированные во время «мемориальных войн» с восточноевропейскими и прибалтийскими соперниками, так и внутренние, которые определяют политическую ортодоксальность и пределы недопустимых отклонений. Суд – урок над сталинизмом требует от школьников приостановить суждение и наполниться пиететом в отношении государства и тем самым приучает учеников дисциплинировать и самих себя, и тех, кто выходит за границы принадлежности, – или по крайней мере не удивляться, когда государство и его представители делают это.

Пер. с англ. Николая Поселягина