В последнюю неделю июня 2013 года в Московском университете прошла XVI Фулбрайтовская международная гуманитарная летняя школа, организован­ная филологическим факультетом и факультетом журналистики МГУ при под­держке программы Фулбрайта в России. Школа собрала 38 слушателей (главным образом университетских преподавателей — ассистентов и доцентов) из 34 рос­сийских университетов.

Во вступительном слове директор и организатор школы Т.Д. Венедиктова от­метила, что в последние годы повестка летних российско-американских научных сессий сместилась от актуальной теории к отнюдь не менее актуальным приклад­ным вопросам, связанным с внедрением новых областей гуманитарного знания и новых способов педагогической работы в университетский обиход. Неудиви­тельно поэтому, что нынешняя школа была целиком посвящена насущной прак­тической задаче: развитию письменной речи у студентов вузов — ведь от россий­ских преподавателей сейчас слишком часто приходится слышать жалобы на то, что «студенты не умеют писать». Мало того, и от самих преподавателей сейчас все настойчивее требуют международных публикаций, а у многих из них опыт по этой части невелик или вовсе отсутствует. Так что вопросы о том, что значит «уметь писать» и как учить писать сегодня, отнюдь не праздны, если под письмом понимать не элементарный технический, а комплексный социокультурный, ком­муникативный навык. Здесь более чем уместно международное сравнение, и за­дачей школы было пристальное (насколько это возможно в рамках пятидневного «интенсива») рассмотрение американского опыта, чтобы понять, можно ли из­влечь из него ценные уроки, применимые к российскому образованию, — и если можно, то как это лучше сделать.

Занятия школы были разделены на три тематических блока, прослеживающих движение студента по академической лестнице от первого курса — когда вчераш­ний школьник на входе в новую образовательную среду должен как можно скорее освоить ее возможности и требования — через серию изучаемых предметов к са­мостоятельной исследовательской (дипломной) работе, к первым научным пуб­ликациям аспирантского уровня и, наконец, к повседневному научному быту, предполагающему регулярное производство специализированных журнальных публикаций и книг.

Прелюдией к первому тематическому блоку прозвучало выступление заслу­женных школьных учителей литературы Евгении Абелюк и Надежды Шапиро: они проанализировали ситуацию с теми немногочисленными жанрами письма (со­чинение по литературе, эссе для ЕГЭ), представление о которых выпускники средней школы приносят с собой в высшую. Разбирая сочинения своих учеников, Евгения Абелюк заметила, что они слишком спешат с выводами, слишком силь­но стремятся дать однозначные ответы на вопросы, которые у них возникают к тексту, и крайне редко воспринимают сочинение как процесс и результат собст­венных размышлений — чаще воспроизводят мысли учителя, учебника или жур­нальной статьи. Иначе говоря, они не относятся к своему тексту как к продукту оригинального, авторского творчества. Эта особенность мышления, связанная с недостатком критичности, рефлексивности, индивидуальной ответственнос­ти, — несомненно, ощущается и университетскими преподавателями при работе со студентами.

Первый тематический блок был посвящен вводному курсу письма, который преподается в американских университетах (first-year composition, «сочинение для первокурсников»). Кэтрин Уиллс (Индианский университет и Университет Пердью, Индианаполис, США) вкратце очертила историю преподавания чтения и письма в США с XVII века и проследила, как преподавание письма на родном языке проникло в американские высшие учебные заведения, какие превращения оно там претерпевало и как постепенно обрело черты дисциплины, занимаю­щейся не столько особенностями самих текстов, сколько изучением процесса их написания. Отметила она и проблемы вводного курса: внедренный в универси­тетский обиход в конце XIX века, на фоне притока в высшее образование обшир­ных контингентов учащихся, не имеющих элитарной школьной подготовки, этот курс имеет как сторонников, так и критиков. Критики указывают, в частности, что как предмет письмо не имеет собственного содержания; по причине относи­тельной непрестижности оно и преподается, как правило, аспирантами или со­вместителями, ненадолго задерживающимися на этой должности. В связи с ин­тенсивным использованием письма в преподавании других предметов (о чем дальше) наиболее решительные критики предлагают и вовсе упразднить этот вводный курс, считая, что он утратил свою актуальность.

Как бы отвечая этим критикам-аболиционистам, Кэтрин Уиллс познакомила участников школы с недавно принятой рамочной программой по преподаванию письма в высшем образовании, которая выделяет черты характера, необходимые студенту для успешного обучения^[1], и предлагает развивать их в том числе с по­мощью письма^[2]. Курс письма, согласно этой рамочной программе, дает студенту риторические навыки (приучает учитывать цель работы, общий контекст и ауди­торию), способствует развитию критического мышления, учит конкретным прие­мам создания и совершенствования текстов, знакомит с нормами письма, приня­тыми в тех или иных ситуациях, а также с существующими технологическими возможностями для письма. Кэтрин Уиллс показала, как рамочная программа на­ходит отражение в целях, которые ставятся перед вводным курсом письма^[3], и как эти цели адаптируются для конкретных программ в различных университетах.

Следующий тематический блок вела Марта Таунсенд из Миссурийского уни­верситета (Колумбия, США). Этот блок был посвящен широко распространен­ному в американских университетах методическому принципу использования письма в преподавании любых предметов (письмо как способ преподавания, writing across the curriculum, или writing in the disciplines)^[4]. Достоинства этого принципа самоочевидны: письменные задания, заставляющие студента система­тически порождать связные тексты по изучаемому предмету, приучают его к ум­ственной дисциплине, требуют от него медленного, вдумчивого вникания в пред­мет и упорядочивания своих мыслей при письменном их изложении; помогают освоить язык данной предметной области и «набить руку» в академическом письме. Вкладывая силы в выполнение письменных заданий, студенты глубже погружаются в предмет и начинают оживленнее участвовать в устных обсуждени­ях в классе. Польза от широкого использования письменных заданий подтверж­дается и эмпирически — в исследованиях, сравнивающих успеваемость и увле­ченность студентов, посещающих курсы, где назначаются или не назначаются письменные задания^[5].

Чтобы письменные задания не казались студентам скучными и бессмыслен­ными, какими часто кажутся традиционные рефераты, важно умело их состав­лять, и Марта Таунсенд демонстрировала возможное разнообразие таких заданий. Она предложила представить себе континуум, на одном полюсе которого — боль­шие, ответственные письменные задания (курсовая работа, дипломная работа и т.п.), а на другом полюсе — неформальные задания, не требующие от студентов значительных усилий, но способствующие закреплению материала: это, напри­мер, краткое — в пределах абзаца — изложение той или иной изучаемой концеп­ции или составление текста, также величиной с абзац, в котором необходимо ис­пользовать все перечисленные преподавателем термины. Сами по себе такие неформальные задания не предполагают большой ответственности и могут либо не оцениваться вовсе, либо оцениваться по упрощенной схеме («не сделал» — «сделал» — «замечательно сделал»).

Чем дальше движется преподаватель по спектру от малоответственных за­даний к ответственным, тем сложнее и интереснее они становятся. В качестве удобного приема для разработки заданий Марта Таунсенд предложила заклады­вать в задание четыре параметра — предлагаемую студенту роль, предполагае­мую аудиторию, формат работы и саму тему работы (эти четыре параметра: по-английски соответственно role, audience, format и task — удобно складываются в английское слово raft, означающее, в частности, спасательную лодку). В каче­стве примера было приведено задание профессора антропологии Майкла О'Брайена из Миссурийского университета, в котором студент, представив себя антропологом из 1940 года, должен написать письмо в журнал «Science» на две страницы с критикой определенных воззрений крупнейшего антрополога того времени Франца Боаса: здесь студенту предлагается роль ученого, который, рас­полагая сведениями, доступными к 1940 году, пишет письмо в научный журнал (формат), адресованное другим ученым (аудитория) с критикой определенных антропологических воззрений (тема). При составлении заданий Марта Таунсенд советовала учитывать постепенное интеллектуальное взросление студента, пере­ходящего от бинарной, или дуалистической, стадии правильных и неправильных ответов (на которой учитель считается носителем истины) к стадии субъектив­ного знания, когда собственное мнение оказывается самоценным и столь же вер­ным, как чужое, а затем к более высоким стадиям, на которых студент учится со­вмещать субъективное знание с более или менее надежными источниками объективного знания, подтверждающими или опровергающими его, а также сми­ряется с неразрешенностью (или даже неразрешимостью) многих вопросов^[6].

Отдельное занятие Марты Таунсенд было посвящено проверке и оценке сту­денческих работ, особенно в условиях, когда студент вначале сдает черновой ва­риант работы, а затем дорабатывает его в соответствии с указаниями преподава­теля (типичный пример — семинарский курс для старшекурсников, известный в американской традиции как capstone course, к концу которого студент пишет ис­следовательскую работу; для сравнения, в традиции МГУ это так называемые «спецсеминары», готовящие студента к написанию курсовой работы). Коммен­тируя студенческую работу, важно различать первостепенные (смысловые) и вто­ростепенные (стилистические) проблемы. Первостепенные проблемы касаются содержания и организации работы: видна ли в ней главная мысль? Соответствует ли эта мысль заданию? Прослеживается ли на протяжении всей работы? Под­крепляется ли экспериментальными данными или ссылками на литературу? Раз­решение этих проблем обеспечивает работе научную ценность, поэтому именно на них целесообразно сосредотачивать основное внимание. К второстепенным проблемам относятся орфографические, пунктуационные, грамматические или стилистические ошибки, которые какие-то преподаватели вовсе игнорируют, если они не настолько грубы, что мешают пониманию авторской мысли, а другие учи­тывают при оценке окончательной версии работы. Уделяя главное внимание пер­востепенным проблемам, преподаватель действует в рамках парадигмы, рассмат­ривающей письмо как процесс, а не как продукт этого процесса, и осознает, что на дальнейших этапах самостоятельного редактирования работы орфографиче­ские и пунктуационные ошибки, возможно, исчезнут сами собой, а возможно, появятся в других местах; поэтому обращать внимание студента на эти второ­степенные проблемы, отвлекая его от более насущных, непродуктивно. Заодно Марта Таунсенд показала, как вносить исправления в студенческую работу по минималистическому принципу, не пугая студента обилием помет и способствуя самостоятельному размышлению студента над собственным текстом.

Третий тематический блок был посвящен уже зрелому академическому письму. Олеся Кирчик (НИУ ВШЭ, Москва), редактор международного журнала социальных исследований «Laboratorium», рассказала о трудностях издания в России качественного двуязычного научного журнала, а Рональд Шлейфер (Оклахомский университет), опираясь на свой многолетний редакторский опыт, познакомил участников школы с миром научной печати: он рассказывал про «внутреннюю кухню» научных журналов, учил, как выбирать журналы или из­дательства для публикации своих работ, объяснял, какой путь проходит текст, попавший к редактору, давал советы по общению с редактором и т.д. Он также провел семинары по коллегиальному рецензированию рукописей (peer review­ing), показывая, на что обращать внимание и как строить рецензию таким обра­зом, чтобы рецензируемый извлек из нее максимальную пользу.

При подведении итогов школы было принято решение о подготовке совмест­ной публикации, призванной удовлетворить растущий интерес к обучению ака­демическому письму; в этой публикации будут изложены преимущества актив­ного использования письма в преподавании, представлен американский опыт, а также рассмотрены российские реалии, к которым пришлось бы его адаптиро­вать. В заключение добавлю, что летняя школа этого года записывалась на видео и записи основных выступлений можно посмотреть на сайте школы по адресу:http://discours.philol.msu.ru/index.php/summer.

Андрей Азов

Автор благодарит Татьяну Венедиктову и Диану Немец-Игнашеву за ценные за­мечания и дополнения при обсуждении рукописи.