Журнальный клуб Интелрос » НЛО » №126, 2014
Советское время породило всего четыре комплекта школьных учебников по литературе, и это кажется странным. Литературу можно назвать главным идеологическим предметом советской школы, а идеологические ориентиры советской власти менялись раз в десятилетие, иногда чаще. Казалось бы, учебников должно быть хотя бы шесть (учитывая тот факт, что в 1920-е годы их не было вовсе), на каждое десятилетие по одному. Однако школа оказалась более устойчивой к переменам, чем Агитпроп ЦК. Она ограничилась четырьмя. Из них первые два были созданы во второй половине 1930-х годов, в период яростных идеологических баталий. Третий породила война и начатая Агитпропом ура-патриотическая истерия. Четвертый создавался в эпоху идеологической умеренности и претендовал на идеологическую свободу. Однако идеология в нем оказалась универсально ориентированной (трактовки вобрали в себя практически все советские литературные теории) и глубоко спрятанной, не представленной явно. По этой причине он пережил советскую школу и влиял на сознание школьников новой России. О формировании и скрытых опасностях этого учебника пойдет речь в этой статье.
Эпоха оттепели потребовала создания нового учебника. Традиции поздней сталинской эпохи, сводившей литературную классику к громким патриотическим декларациям и лозунгам освободительной борьбы, ушли в прошлое. Говорить о художественной литературе как «типическом отражении» капитализма и самодержавия стало неприлично. Учителя стали искать в произведениях школьной программы новые смыслы, касающиеся не столько прошедших эпох, сколько современности. Отказ от прежних шаблонов восприятия литературных текстов проявился и в учительской практике, и в методических статьях:
Учащихся приучают видеть, например, смысл и значение романа «Герой нашего времени» только в том, что там выведен тип лишнего человека, не сумевшего в условиях николаевского режима найти применение своим большим и бурным стремлениям, своему незаурядному уму и потратившего всю свою энергию на бессмысленные и жестокие поступки, и, таким образом, посредством этого типа показана губительность николаевского режима для незаурядных натур, подобных Печорину.
Все это так. Но разве не состоит важнейшее значение романа также в том, что в нем показано, как безрадостна и мучительна жизнь человека, обратившего все силы своей незаурядной натуры на удовлетворение своих прихотей, человека, в силу своей эгоистичности причиняющего, часто даже непреднамеренно, людям только зло? Или в том, что роман учит понимать, как противоречив может быть человек, учит тем самым подходить к человеку диалектически?[2]
Отказ от историко-иллюстративных и патриотически-декламационных шаблонов породил дискуссию: какой должна стать центральная идея изучения литературы? Методисты сталинской эпохи постепенно сдавали позиции, соглашались с тем, что программы слегка «засушены»[3], что их следует разнообразить и оживить. Педагоги-новаторы шестидесятых годов большей частью склонялись к психологизации литературного курса. «Образ» и герой, как в цитированной выше статье И.Я. Кленицкой, должны были стать иллюстрацией психологических типов. Дети учились «мыслить и страдать» на основе художественных текстов, обогащая свой жизненный опыт литературными примерами. Литература превращалась в источник моделей поведения. Этот методический подход активно применялся в школе в 1930-е годы, в 1940—1950-е годы он был сильно оттеснен патриотической декламацией, но окончательно не пропал (герой литературного текста так или иначе продолжал восприниматься образцом: «сделать бы жизнь с кого»). Таким образом, педагоги-новаторы лишь реанимировали давнюю идею. Их новаторство было не концептуальным, а методическим: в приемах «оживления» текста они проявляли завидную изобретательность. Педагоги-традиционалисты в ответ на это указывали, что при «эмоциональном» изучении произведения теряется историко-литературная составляющая курса (правда, составляющую эту они понимали по-прежнему в духе «освободительной борьбы рабочего класса»). Кроме того, полагали противники «психологизма», школьники рискуют совсем забыть о специфике текста, вопросах композиции и стилистики — и, как следствие, разучиться писать сочинения.
Споры о том, как надо преподавать литературу и чего требовать от учебника, продолжались более десятилетия. «Литература в школе» печатала и ретроградов, и новаторов. Школьная практика 1960-х годов позволяла каждому учителю преподавать так, как он считал нужным. Новый учебник появился в конце шестидесятых, когда последние проявления оттепели упразднялись и когда потребовалось привести преподавание к единообразию. С другой стороны, учебник брежневской эпохи был призван учесть все мнения, удовлетворить всех методистов и учителей, соединить все пожелания, высказанные за десять лет.
«Литература в школе» публиковала много статей о том, каким следует быть новому учебнику. Учителя традиционно указывали на схематизм («образы» трактуются сами по себе, вне связи с сюжетом; «форма» рассматривается в отрыве от «содержания»), который следовало заменить живым разговором о произведении, «органичным изучением». Под живым и органичным подразумевалось примерно следующее. Образ должен воздействовать на ученика своей эмоциональной силой, а не идейным содержанием. Для этого нужно непременно учитывать эстетическую сторону художественной литературы (об отказе от идеологии, речь, разумеется, не шла, но де-факто обсуждалась возможность минимизировать идеологические моменты). В основе изложения истории литературы должны лежать тексты художественных произведений и выраженные в них смыслы, а не концепции, принесенные извне.
Наиболее радикальные участники дискуссии вообще сомневались в необходимости учебника. Разумнее, полагали они, опираться непосредственно на произведения, в которых «живут образы». Но это грозило переходом к многообразию впечатлений и отказом от «правильного понимания» текстов. Такого советская школа допустить не могла.
От нового учебника ждали прежде всего смены тона: он должен был не изрекать готовые формулировки о «значении произведений», а комментировать тексты, аккуратно и ненавязчиво подводя ученика к нужным выводам. «Правильное понимание» продолжало доминировать на уроке, но обретало иллюзию научного вывода. Школьник же привыкал к внимательному чтению произведений, ощущал себя самостоятельным читателем, но находился под опекой мудрого учебника. Новому учебнику позволялось до некоторой степени продемонстрировать неоднозначность трактовок («споры об этом ведутся до сих пор»), имитируя плюрализм. Но и здесь учебник сохранял контроль над сознанием ученика: спорить разрешалось только о том, что было признано спорным. В-третьих, учебник должен был отказаться от разбора текста по образам. На смену ему приходил (с полувековым опозданием) формальный анализ. Школьников учили теперь не составлению характеристик, а тропам и фигурам речи, создающим художественные значения. Впрочем, формализм пустили только на школьный порог. «Образы» должны были остаться актуальными и для «органичного изучения», и для эмоционального восприятия текста.
В 1968 году школьники получили, наконец, новый учебник для 8-го класса. Его написали Н.К. Семенова, Н.А. Спицына, К.П. Лахостский и Н.И. Громов; общая редакция Н.И. Громова. В следующем году вышел учебник 9-го класса, созданный М.Г. Качуриным, Д.К. Мотольской и М.А. Шнеерсон, общая редакция Б.И. Бурсова. Учебник для 10-го класса сильно запоздал — слишком сложной, по-видимому, была задача. Он вышел лишь в 1976 году; огромный авторский коллектив этого издания включал крупнейших советских специалистов по советской литературе: это были В.В. Бузник, А.С. Бушмин, Н.А. Грознова, П.С. Выходцев, Л.Ф. Ершов, В.А. Ковалев, К.Д. Муратова, А.И. Павловский, В.В. Тимофеева, А.И. Хватов, В.А. Шошин, Т.С. Шурыгина; общая редакция — В.А. Ковалева.
При подготовке последующих изданий более всего менялся учебник 8-го класса (это стало традицией всего советского времени: XVIII век и пушкинская эпоха не слишком поддавались идеологизированию, и учебник все время «улучшали»), особенно в той части, где рассказывалось о литературе первой половины XIX века. При первой же переработке (6-е издание, 1976 год) главу о Пушкине полностью перепишет В.И. Коровин (а имя К.П. Лахостского исчезнет из списка авторов). Учебники для 9-го и 10-го класса будут развиваться в сторону легкой идейной и стилистической корректировки. Кроме того, поскольку школьные программы по литературе в 1970-е годы будут существенно сокращены, процесс сокращения отразится и на учебниках.
Новый учебник претендовал на большую научность. Помимо цитат из Ленина и Белинского (которых стало едва ли не больше, чем в предыдущую эпоху), в нем появились цитаты из сочинений Д.С. Лихачева (по поводу «Слова о полку Игореве»), М.В. Нечкиной (по поводу «Горя от ума») и других крупных советских ученых. После каждой главы приводился небольшой список научной и методической литературы — для желающих углубиться в тему. В этих списках встречаются имена Г.А. Бялого, В.Е. Евгеньева-Максимова, Н.Л. Степанова, того же Б.И. Бурсова и др. Такого научного аппарата не было ни в одном из предшествующих учебников.
Теоретико-литературные определения вмонтировали в общий ход изложения: тот или иной термин вводился в школьный обиход в связи с анализом определенного текста. С одной стороны, определение давалось рядом с конкретным примером; это можно назвать удачным методическим приемом. С другой стороны, этот методический прием был идеологически ориентирован: теории не позволялось стать важнее идейных сентенций. Формалистские термины (тропы и фигуры речи, элементы теории стиха) использовались точечно, без объяснения существа формалистского подхода. По сути, они остались, по выражению Б.М. Эйхенбаума, «звуковыми жестами» — украшением разборов, демонстрацией научности.
Анализ текстов попытались увести от «разбора по образам» — в сторону комментированного чтения. Иногда описание большого произведения превращалось в чистый комментарий. Например, первая глава «Евгения Онегина» анализировалась так:
Как видим, при всей бессистемности образования и чтения Онегина нельзя сказать, что его кругозор узок, что он стоит в стороне от интересов своего времени. В его чтении чувствуется известная свободолюбивая направленность. Заметим только, что в перечне книг, читаемых Онегиным, нет имени ни одного русского автора. <...>
Большое место отведено описанию одного, но типичного дня Онегина. <...> Наше внимание привлекает имя жившего в действительности человека, широко известного в кругу дворянской молодежи тех лет. П.П. Каверин — приятель молодого Пушкина, гусарский офицер, человек образованный, остроумный, но в то же время щеголь и постоянный участник кутежей. Каверин был членом «Союза благоденствия» и другом декабриста Н.И. Тургенева. Вот кто оказался близок Онегину» (8—1968, с. 184—185).
Возможно, злоупотребление комментированием и стало причиной, по которой при переработке 1976 года главу о Пушкине заказали другому автору. Комментарий, как и формальный анализ, не должен был обрести самостоятельность, его роль сводилась к обслуживанию «правильного значения».
Общий стиль изложения, текстовые интонации сместились в сторону доверительной беседы с учеником: «представим себе», «послушаем их беседу», «перечитайте еще раз». «Правильное значение» не подается готовым, а как бы следует из подробного текстового разбора. Более того, даже в сознании автора «правильное значение» складывается не сразу. Например:
В размышлениях Татьяны ряд предположений, но утверждений нет, все предположения заканчиваются вопросительным знаком.
Ужель загадку разрешила?
Ужели слово найдено?
Нет, слово не найдено. И автор, пожалуй, сам еще не может дать определенную оценку герою (8—1968, с. 200).
Авторы учебника как бы вступают в диалог с Пушкиным, предлагая ученику последовать их примеру. Впрочем, подробный текстовый разбор все больше сбивается на пересказ. Пересказ подменял собой анализ и в прежних учебниках, но тут он разросся, как сорняк. Формальный анализ школа освоила лишь в терминологии, идейно-тематический анализ провис — и пересказ захватил свободное пространство:
Так по-новому открылась для князя Андрея жизнь. Он понял суетность своих честолюбивых мечтаний, понял, что в жизни есть нечто гораздо более значительное и вечное, чем война и слава Наполеона. Это «нечто» — естественная жизнь природы и человека. Еще при встрече с Тушиным поколебались представления Болконского о героях-завоевателях. Мечты о «своем Тулоне» окончательно развеялись на Аустерлицком поле. <...>
Дальнейшие события — появление ребенка, смерть жены — потрясли князя Андрея. Разочаровавшись в прежних своих стремлениях и идеалах, пережив горе и раскаяние, он приходит к выводу, что жизнь в ее простых проявлениях, жизнь для себя и для своих близких — то единственное, что ему остается. <...> Вспомним сцену у кроватки больного Николушки. <...> Толстой показывает, как медленно возвращается его герой к жизни, к людям, к новым поискам дела, полезного и для других. Первая веха на этом пути возрождения — встреча с Пьером и разговор с ним на пароме. В пылу спора с другом Болконский говорит несправедливые слова, высказывает крайние суждения. Но для себя он делает правильный вывод. «Надо жить, надо любить, надо верить» — эти слова Пьера глубоко запали в душу князя Андрея. Ожил его потухший взгляд и стал «лучистым, детским, нежным» (9—1969, с. 323—324).
Учебник превратился, по сути, в набор кратких изложений содержания произведений[4]. Перед нами не комментированная, а альтернативная «Война и мир», в которой акцентированы нужные значения, а ненужные оставлены за кадром. Пересказ позволяет не просто говорить о том, что думал или хотел сказать Толстой, но позволяет изменить текст произведения — тот самый текст, который так демонстративно ставится во главу угла. Показательно, что авторы пересказа пользуются не научным стилем, а стилем художественной литературы («Ожил его потухший взгляд... » — налицо метафора и инверсия), «конкурируя» с Толстым в рассказывании истории о князе Андрее.
Читать учебник стало предельно скучно. Авторский стиль Качурина, Мотольской и Шнеерсон заведомо проигрывает стилю Льва Толстого. Школьнику требовались серьезные усилия, чтобы отделить бесконечный водянистый пересказ от небольших блоков аналитической информации. Сами эти блоки подчас настолько банальны и предсказуемы, что, надо думать, мыслящий школьник, и не читая учебник, мог угадать, что нужно сказать во время опроса. Например, длинное изложение «Мертвых душ» приводит нас лишь к тому, что типичные помещики были именно такими, а условия жизни при капитализме порождали подлецов.
По-видимому, отчасти понимая эту проблему, авторы пытаются «интересничать» в сфере композиции. Текст главы разбивается на разделы, каждому разделу дается яркое заглавие. Часто для заглавий используются цитаты из писателя или писавших о нем «великих критиков». Например, в главе об А.Н. Островском: «Колумб Замоскворечья», «"Горячее сердце" в "темном царстве"», «Страшный вызов самодурной силе». Или в главе об И.С. Тургеневе: «Мы еще повоюем!», «Посмертная овация», «И если он называется нигилистом...». Изложение новой темы иной раз начинается эффектно, с «подходящего анекдота» (например, раздел «Анастасий Белинский», открывающий главу о Добролюбове). Однако в целом украшения не помогают. Пересказ остается пересказом.
Кроме того, перейдя на уровень «общения с учеником», отказавшись от строгого деления текста на «образы» и начав комментировать, учебник утратил концепцию, стержень. А с ним — глубинную мысль о важности изучения литературы. Ощущая эту пустоту, авторы попытались подлатать фундамент сразу всеми имеющимися в наличии идеологемами. Если сфокусироваться на идеологически насыщенных разделах, посвященных общим вопросам литературного процесса и биографиям писателей, то мы увидим идеологические наполнители, характерные для всех предыдущих комплектов учебников: патриотические, стадиально-революционные и даже немного вульгарно- социологических.
Несмотря на перемены, учебник сохраняет патриотическую основу. Патриотизм и международное значение писателя по-прежнему организуют биографические разделы учебников. В ряде случаев эти идеологические константы проникают и в интерпретации текстов. «Служение народу», «патриотизм», «любовь к родине» повторяются многократно — по нескольку раз в каждой «персональной» главе. «Главная идея» творчества Ломоносова — «служение отечеству» (8—1968, с. 38). Державин был «верен высокому гражданскому долгу» (8—1968, с. 44) и «гордился героизмом своего народа» (8— 1968, с. 45). Радищев «поставил свое дарование на службу народу» (8—1968, с. 60). Концептуальная формулировка использована в главе о Белинском: «Белинский беззаветно любил родину и русский народ, "почитал за честь и славу быть... песчинкой в его массе"» (8—1968, с. 324). «Служение народу» — обязательная похвала почти в каждой биографии.
Патриотическая идеология — не орнамент, оставшийся в наследство от прошлого, а живая, развивающаяся система идеологем. Это хорошо видно по единственному разбору древнего текста — «Слова о полку Игореве». Если предшествующий учебник просто констатировал, что автор «Слова» — пламенный патриот, то новый учебник выводит в отдельный параграф «Образ Родины», состоящий из ряда изображений природы. В параграфе «Идея "Слова"» школьникам, помимо традиционной цитаты из Маркса («Суть поэмы — призыв русских князей к единению как раз перед нашествием... монгольских полчищ»), предложили современную интерпретацию: «"Слово о полку Игореве" — поэтическое обобщение чувств и стремлений народа Руси, воспринявшего поход Новгород-Северского князя как событие общегосударственной значимости» (8—1968, с. 17). И «народ Руси», и «общегосударственная значимость» — сомнительные термины для XII столетия. Показательно, что в 12-м издании (1982 год) эти выражения исчезнут.
Избавившись от обилия патриотической риторики, перегружавшей прежний учебник, новый тем не менее сохранил все патриотические характеристики в сокращенном виде. Иногда краткость даже усиливала патриотическую идею. Например, известный эпизод из биографии Ломоносова — борьба с академиками-немцами, ненавидевшими все русское (он впервые появился в послевоенном учебнике), — в новом учебнике сохранился и выглядел так:
Ломоносов стремился поставить науку на службу родине. Он пришел в Академию наук с ясно осознанной целью: подготовить русских ученых, которые должны заботиться о просвещении народа.
Академия наук была далека от тех задач, которые выдвигал Ломоносов. Иностранцы, поддерживаемые придворными, оттесняли русских от науки, всеми средствами ставили их в зависимое положение. Ломоносов оказался в трудных условиях. Академики не признавали ценности его научных трудов, долго не присваивали ему звания профессора. Когда молодой ученый восставал против «худого состояния Академии», его подвергали аресту (8— 1968, с. 31).
Эпизод подан гораздо менее эмоционально, чем в 1945 или 1949 годах, однако лаконизм и обобщенность делают Ломоносова борцом и героем. Безликость противников великого ученого добавляет к «борьбе за русскую науку» значение «борьбы с системой».
Сохранен и другой оттенок идеологического значения: Ломоносова не понимают современники, незаслуженно обижают его, не сознают величия гения. Риторические формулы прежних учебников «шел впереди своего века» и «только в СССР по-настоящему оценили поэта», освобождаясь от риторики, сохраняются в представлении о том, что авторы, входящие в школьную программу, — люди будущего, не понятые современниками. Их сознание сродни сознанию советского человека, потому и важно так внимательно изучать их творчество. Мысль эта повторяется неоднократно. Например, Грибоедов мыслит, как Ленин: «Грибоедов раньше многих других, сочувствуя декабристам, разделяя их убеждения, понял их слабость и сомневался в успехе движения, оторванного от широких народных масс. <...> Грибоедов, как и Пушкин, ближе своих современников подошел к пониманию законов исторического развития, к пониманию роли народа в истории» (8—1968, с. 104)[5].
Механизмы осовременивания событий прошлого, работавшие в послевоенном учебнике, широко используются и тут. Державин выдвинулся на первый план в 1945 году как автор од, прославлявших победы русского оружия. Тогда учебник еще признавал, что екатерининские походы носили захватнический характер. В 1949 году выяснилось, что русские войска уже в то время сражались за свободу всей Европы. Эту идеологему дословно повторяет и учебник 1954 года. К 1968 году международная ситуация изменилась. Теперь Державин, в духе новых пропагандистских установок, стал «борцом за мир»: «Победные "громкозвучные" оды Державина прославляли не войну, а защиту мира, который он, как и Ломоносов, справедливо считал главным условием "общего блага" и "народного блаженства"» (8—1968, с. 45). Пропаганда борьбы за мир хорошо заметна и в главе о Л.Н. Толстом: в параграфе «Суд над бонапартизмом» обличаются Наполеон и другие «поджигатели войны». А итоговая глава в учебнике 9-го класса сопрягает «индивидуализм» и «стремление утвердить свое превосходство над другими» (9—1969, с. 419), осужденные великими русскими писателями, с пропагандой новой войны, не позволяя школьнику забывать о сложной международной ситуации.
«Мировое значение» русской и советской литературы сохраняется в виде специальных итоговых глав, завершающих учебники 9-го и 10-го классов. Местами «всемирное значение» становится ретроспективным и оформляет концовки разборов, начиная со «Слова о полку Игореве»: «Великая поэма переведена почти на все языки народов СССР. Значителен интерес к "Слову" и за границей, особенно в странах социалистического лагеря» (8—1968, с. 18).
«Мировое значение» в новом учебнике описано строже и последовательнее, чем в прежнем. Оно разделено на три составляющие: влияние того или иного писателя (или текста) на развитие русской культуры, влияние на литературы народов СССР, влияние на мировые литературы. Если в одной из составляющих (как правило, это влияние на мировые литературы) писатель подкачал, то на помощь приходят два других момента.
Именно так обстояло дело с Пушкиным. В параграфе «Национальное и мировое значение А.С. Пушкина» учебник, смешивая одно значение с другим, начинал с того, что «Пушкин... отразил зарю революционного движения» (8—1968, с. 216). Это самое главное, политическое «значение», которое, по мнению создателей, не может не быть мировым. Затем учебник обращается к собственно литературной составляющей и называет поэта основоположником критического реализма. Пушкин становится Горьким XIX века. Высказывание Горького о Пушкине («начало всех начал»), процитированное чуть далее, укрепляет эту ассоциацию. На третьем месте — роль Пушкина в советской литературе, которая с самого начала опиралась на опыт Пушкина и его продолжателей. Пункт четвертый — воздействие Пушкина на развитие музыки и изобразительного искусства: поэт вдохновил своим творчеством многочисленных русских и советских художников и композиторов. Наконец, на пятом месте скопом идут риторические похвалы и идеологические термины: «Глубина изображения жизни, народность и реализм, высокая гуманность и художественное мастерство сделали произведения Пушкина величайшей ценностью, живущей в веках» (8—1968, с. 217). Увенчивает «значение» любовь Ленина к Пушкину. Показательно, что влияние Пушкина на мировые литературы «провисает» — но читатель не должен заметить этого под давлением всех остальных мощных аргументов.
В 6-м издании учебника (1976 год) глава о Пушкине будет полностью переписана, изменится и «значение» поэта. Последний раздел главы назван «Значение Пушкина в развитии литературы», он разделен на четыре части: общую, без отдельного заглавия, «Значение Пушкина в развитии русского литературного языка», «Пушкин и литература народов СССР», «Мировое значение Пушкина». Мировое значение поэта сведено к национальному: «Мировая культура складывается из культур национальных. Чем полнее и правдивее писатель отражает в своем творчестве жизнь своего народа, тем значительнее его вклад в мировую литературу и — шире — культуру. Пушкин потому и стал всемирно признанным поэтом, что в своем творчестве раскрыл лучшие качества русского характера, нарисовал реалистические картины жизни своего народа» (8—1976, с. 156). К этой функции фиксации «русскости» добавляется традиционное определение «родоначальник реализма» и «хвалебная» цитата из Пабло Неруды. Мировое значение становится интенсифицированным национальным.
В учебнике 9-го класса «мировое значение» писателей сведено к оценкам Ленина. Главы о Тургеневе, Чернышевском, Некрасове, Л. Толстом включают в себя параграф «В.И. Ленин о писателе», главы о Салтыкове-Щедрине и Чехове венчают «Образы писателя в трудах В.И. Ленина». Только главы об А. Островском и возвращенном в программу Достоевском лишены ленинского параграфа (в завершающем параграфе о Достоевском приведено две цитаты из Ленина, имеющих аналогичную функцию). Ленин оказывается неоспоримым экспертом и в области воплощения «русскости», и в области «всемирности». Отмеченный и процитированный Лениным писатель тут же входит в культурный фонд человечества — тем более, что заключительная глава учебника для 9-го класса «Мировое значение русской литературы XIX века» открывается параграфом «В.И. Ленин о всемирном значении русской литературы». Ленин в советском сознании — не только образец человека социализма, но и прообраз человека будущего. Поэтому он главный эксперт и по будущему, в которое возьмут далеко не всех писателей.
Там, где всемирное значение писателя не требует подтасовок, сохраняются и традиционные аргументы. Например, рассказ о том, как к Л. Толстому за советом ехали люди со всех стран и континентов (параграф «Заставить весь мир прислушаться!»). В биографии Тургенева упоминается дружба с Флобером, Золя, Доде и Мопассаном, а также роль писателя в пропаганде русской литературы за рубежом. Характерно, что в 6-м издании на первую страницу учебника поместили следующее высказывание Горького о русской литературе XIX века: «Никто в Европе не создавал столь крупных, всем миром признанных книг... Нигде на протяжении неполных ста лет не появлялось столь яркого созвездия великих имен, как в России... Наша литература — наша гордость» (8—1976, с. 3)[6].
Ряд писателей-патриотов, сформированный сталинской эпохой, был с незначительными изменениями перенесен в новый учебник: он превратился в ряд «народных писателей». Ломоносов «всегда чувствовал свою кровную связь с народом, ради народа трудился, для его блага совершал свои научные открытия» (8—1968, с. 34). Грибоедов «самоотверженно работал для родины, для ее пользы и славы» (8—1968, с. 105). Творчество Пушкина было «призывом к борьбе за лучшее будущее народа» (8—1968, с. 173). Или в 6-м издании: «После поражения декабристского восстания Пушкин почувствовал себя... лично ответственным за судьбы народа и родины» (8—1976, с. 107). Лермонтов с юности «мучительно размышлял над судьбой своих современников, обреченных на вынужденное бездействие» (8—1968, с. 220). А. Островский считал, что необходимо «писать для всего народа» (9—1974, с. 57). С Некрасовым, посвятившим лиру «народу своему», и так все ясно: «Служение родине и народу Некрасов, как и его предшественники, считает главной задачей поэзии» (9—1969, с. 165); Салтыков стремится к «улучшению народной жизни» (9— 1974, с. 191) — сначала как чиновник, потом как литератор. Достоевский «мучительно, упорно пытался разгадать "тайну народа"» (9—1974, с. 223), верил «в неисчерпаемые духовные силы народа» (9—1969, с. 250).
Народность, заимствованная из критической литературы XIX века, стала важнейшей характеристикой литературного процесса в 1930-е годы благодаря «стадиальной теории» Г.А. Гуковского. Она сразу попала в учебник и заняла важное место в школьной терминологии, поскольку не требовала осмысления. Достаточно было назвать писателя народным, чтобы проявить глубоко марксистское понимание литературы. Определения народности, которые по необходимости давал учебник, получали то идеологическое наполнение, которое требовалось в данный момент. Однако придерживаться единого понимания народности никак не удавалось. В главе о декабристах народность приравнивалась к национальной самобытности. У Пушкина она превратилась в освещение роли народа в истории и обрела тесную связь с «историзмом». В главе «В.Г. Белинский» народность пережила еще одну трансформацию: «Под народностью литературы Белинский понимал служение родине и зарождавшемуся революционно-демократическому движению» (8—1968, с. 331). А чуть дальше выяснялось, что быть народным писателем — значит быть верным действительности. Народность становилась синонимом реализма. В 6-м издании учебника для 8-го класса народность вывели в ряд главных определений, помещенных в самое начало книги. Оттуда школьник выносил ученое соображение о том, что в разные эпохи народность понимается по-разному. Но главное — это смотреть на мир «глазами своего народа» (8—1976, с. 10. Цитируются слова Гоголя о Пушкине). В данном случае «народность» приоткрывает свою архаичность. Понятие народности, весьма актуальное в эпоху Гоголя, восходит к рассуждениям о «национальных характерах», начатых Гердером и его современниками. Советское литературоведение акцептировало «народность» через Белинского и попыталось применить это понятие к современной ситуации, а также к каждому конкретному тексту в качестве положительной характеристики. Возникло следующее определение: «Смотреть на мир "глазами своего народа" — это значит ставить в художественном творчестве проблемы общенародного значения и решать их в свете передовых идей своей эпохи» (8—1976, с. 10). Иными словами, глобально и прогрессивно мыслить. Оставалась одна неясность: почему это свойство по-прежнему именуется «народностью»? Дело было в том, что единое определение народности для школы, в принципе, не требовалось. Народность была нужна как положительная характеристика с неясным значением. В главе о Пушкине, переделанной в этом же, 6-м издании, «народность» продолжила свои «колебания» между «общенародным» и «простонародным»: «Народность понималась до Пушкина как воспроизведение народных обычаев, народных сцен, народного языка. Народными считались мысли и чувства, если они соответствуют национальным интересам. Для Пушкина народными являются только такие мысли и чувства, которые близки демократической массе нации, то есть народу» (8—1976, с. 113).
В интерпретациях конкретных текстов «народность» проявилась в виде нового универсального шаблона. Идея Гуковского о том, что в пушкинском «Борисе Годунове» главным героем можно считать народ, и ранее считалась продуктивной. Учебник конца 1930-х годов использовал этот подход в разборе «Дела Артамоновых». Новый учебник довел идею Гуковского до шаблонности, применяя ее, наподобие трафарета, ко всем произведениям национального масштаба. Народ стал центральным героем «Путешествия из Петербурга в Москву», «Кому на Руси жить хорошо», «Войны и мира», «Петра Первого», «Молодой гвардии».
Наряду с народностью цементирующим раствором для писательского ряда стал «реализм». Если раньше, вслед за Гуковским, считали, что реализм появляется в творчестве Пушкина — в «Борисе Годунове» и «Евгении Онегине», то теперь Пушкин делается основоположником критического реализма, а просто реализм растекается по всей программе и, наряду с народностью, получает функцию знака качества. Зачатки реализма обнаруживаются уже у Фонвизина — в многогранной обрисовке характеров, естественной речи отрицательных персонажей и т.д.: «Все эти особенности пьесы Фонвизина знаменовали собой движение русской литературы конца XVIII века к реализму» (8—1968, с. 49)[7].
Движение заключается в осознании того, что характеры героев зависят от социальной среды. Еще сильнее, по мнению учебника, осознал эту зависимость Радищев: «В обрисовке человеческих характеров Радищев порвал с традициями классицизма. <...> Писатель-революционер в созданных им художественных образах раскрыл зависимость взглядов и поступков человека от социальных условий» (8—1968, с. 60). Теперь уже не Пушкин, а Радищев оказывается «одним из зачинателей критического реализма» (8—1968, с. 61)[8].
Абсолютная зависимость характера от среды получает первую же «брешь» именно в творчестве Пушкина. На образе Татьяны школьный реализм начинает буксовать: «Татьяна выросла в той же среде, что и Ольга. Однако воздействие среды — явление сложное. Среда неоднородна; кроме того, среда иногда вызывает и противодействие развивающейся личности» (8—1968, с. 193). Ничего с этим не сможет поделать и новый текст главы о Пушкине: «Можно только догадываться, почему в одной семье Лариных возникли разные характеры Ольги и Татьяны. Пушкин пишет лишь, что Татьяна "в семье своей родной Казалась девочкой чужой". Развитие ее души совершается в полной зависимости от народной культуры, быта, обычаев и нравов» (8— 1976, с. 147).
С «реализмом» русской литературы связано несколько интерпретационных шаблонов. Во-первых, практически о каждом персонаже обязательно сказано, что он не отвлеченная схема, а живой человек «Оживление» начинается с Чацкого, который как раз слишком схематичен для того, чтобы стать реалистическим характером: «Это живой человек, а не отвлеченный образ положительного героя, никогда не ошибающегося» (8—1968, с. 115). Характерно, что и далее этот шаблон применяется главным образом к схематичным персонажам, например к Рахметову (9—1969, с. 153). Во-вторых, в произведениях, главным героем которых объявляется народ, обязательно выделяются живые лица массы. Герой-народ должен ожить так же, как Чацкий с Рахметовым. Например: «Народ в изображении Радищева — не безликая масса. Каждое действующее лицо "Путешествия" наделено своими отличительными чертами» (8—1968, с. 60). В «Войне и мире»: «Великий писатель представлял себе сотни тысяч людей — творцов истории — не как безликую массу. <...> И Толстой изображает неповторимо своеобразные черты каждого человека» (9—1969, с. 313). Или в «Петре Первом», другого Толстого: «Тема русского народа — одна из важнейших в романе... постепенно Толстой все четче и обстоятельнее раскрывает духовный облик народа, характер человека из народа» (10—1976, с. 249). В-третьих, все большие произведения реализма примеряют на себя шаблон «энциклопедии русской жизни», который и ранее, вслед за Белинским, широко использовался учебником: «Книга Радищева написана в форме путевых записок... Такая композиция книги дала автору возможность широко охватить русскую действительность конца XVIII века» (8—1968, с. 56). И так вплоть до Шолохова (10—1976, с. 285).
Для всех советских авторов принципиальна ориентация на классику. Фадеев ориентируется на традиции Льва Толстого и Горького. Шолохов, Фадеев и Алексей Толстой продолжают жанр эпопеи. Иногда возможна ориентация на классику вообще, ибо соцреализм продолжает дело реализма.
Наконец, единый ряд укрепляется еще и тем, что практически все писатели вступают в отношения «учитель—ученик», «предшественник—последователь» или, на худой конец, «великий писатель — соратник». «Фонвизин явился предшественником Грибоедова и Гоголя» (8—1976, с. 37)[9]; «Радищев явился... предшественником великих русских писателей XIX века» (8—1976, с. 44)[10]; «Петербургские повести положили начало новому, "гоголевскому" направлению в русской литературе. Великий писатель Ф.М. Достоевский утверждал: "Мы все вышли из "Шинели" Гоголя» (8—1968, с. 296). В главе о Добролюбове первый параграф назван «Воскресший Белинский», далее следует параграф «Соратник Чернышевского и Некрасова». Салтыков-Щедрин очень вовремя становится соратником Некрасова — когда тот теряет прежних верных соратников, Чернышевского и Добролюбова. Кроме того, один из первых биографических параграфов о Салтыкове озаглавлен «Ученик Белинского и Петрашевского». Но этого кажется мало, и при первой переработке учебника в главу о Салтыкове добавляют еще один параграф — «Традиции великих русских сатириков в творчестве Щедрина». Помимо «соратника» и «ученика», он становится еще и «последователем» — на сей раз Фонвизина и Гоголя. Выступая разом во всех ипостасях.
Несмотря на небольшие несуразности, писательский ряд оказывается крепок и продуктивен. Он по-прежнему представляет собой стержень, организующий историко-литературный материал. Место того или иного автора в ряду влияет на применяемый к нему набор интерпретаций. Вся информация о писателе, не встраивающаяся в ряд, стирается при переработках и последующих изданиях. Например, из главы о Гоголе в 12-м издании выбросили отдельную главку «Трагедия гения», в которой рассматривались второй том «Мертвых душ» и «Выбранные места из переписки с друзьями». Ее место занял небольшой параграф «Последние годы жизни». Письмо Белинского к Гоголю, пересказывавшееся в прежних изданиях, сократилось до строчки «дал резкую, беспощадную оценку» (8—1982, с. 212). Писатель должен всем своим творчеством «служить народу», должен ненавидеть самодержавие, любить Родину, которая теперь пишется с заглавной буквы — как до революции слово «Бог».
Патриотический ряд помог поместить в школьную программу и в учебник таких поэтов, как А.А. Блок и С.А. Есенин. Творчество Блока свели к теме родины: «В сущности вся его поэзия — о России» (10—1976, с. 97), — и оснастили перечисленными выше патриотическими атрибутами: «В новых произведениях Блока 1910-х годов отражены поиски пути к народу, к постижению судеб Родины. В его творчестве все сильнее проявляется реалистическое начало» (10—1976, с. 97). Кроме того, Блок, как и положено поэту ХХ века, учился у реалистов века девятнадцатого — он просто не сразу понял, кто его подлинный учитель: «Углубление патриотических чувств Блока, несомненно, совершалось под влиянием поэзии Некрасова» (10—1976, с. 98)[11]. Есенин же идеально соответствовал расплывчатому идеалу «народности». Заодно — по схеме, идущей от статей Ленина о Толстом, но уже не применявшейся к самому Толстому, — Есенина сделали выразителем крестьянского сознания: «Прежний, капиталистический город означал для крестьянина экономическое порабощение и произвол властей. Вот почему городской уклад страшил певца крестьянства» (10—1976, с. 118). Но Есенин, как положено, учился у классиков — и стал подлинным поэтом.
Помимо патриотической идеологии, новый учебник активно использовал идеологию «стадиального» учебника (второго по счету), созданного под влиянием Г.А. Гуковского. Послевоенный учебник заменил «стадии» Гуковского ленинскими «этапами освободительного движения». При этом сохранялась изначальная установка Гуковского: литература — главное поле общественной борьбы. Его «-измы» (классицизм — сентиментализм — романтизм — реализм) отошли на второй план, но не исчезли. В новом учебнике они обрели новую жизнь: они стали внутрилитературными, стилистическими характеристиками ленинских этапов. «Борьба» между литературными направлениями, на которой акцентировал внимание Гуковский, затихла.
Определение понятия «литературное направление» предваряло изучение русского классицизма: «Литературное направление характеризуется общностью взглядов писателей какого-либо исторического периода на задачи художественного творчества, на назначение искусства, его роль в общественной жизни. Принадлежность писателя к тому или иному направлению проявляется в характере идеала, в выборе тем, сюжетов, героев, художественных приемов, изобразительных средств языка» (8—1968, с. 26). Главным в этом определении оказывалась «общность» (писатели представали перед учениками как единый коллектив — наподобие школьного класса), а также прямая связь между литературой и задачами общественной жизни. Направление по-прежнему реализовывало себя на уровне тем и персонажей («художественные приемы» и «средства языка» шли на последнем месте), что в 1960-е годы было анахронизмом даже для советской науки, не говоря о мировой. Загадочный «характер идеала» отсылает к литературной критике XIX столетия, указывая на не менявшийся с 1930-х годов базис школьного подхода — статьи Чернышевского и Ленина.
Это определение относится не столько к специфике литературного творчества, сколько к особенностям политической борьбы: романтики и реалисты оказываются чем-то вроде двух политических партий. В дальнейшем романтизм, реанимируя забытую идею Гуковского, разделят на прогрессивный и реакционный — получится что-то вроде партийных фракций. В учебнике 9-го класса «штабами общественной борьбы» окажутся литературные журналы. Ав конце XIX века развернется борьба настоящих политических партий. Теория Гуковского, таким образом, будет актуализирована и модернизирована.
В 9-м классе учебник вспоминал о «противоречиях» между взглядами и творчеством писателя. Теперь они отделяли эстетическую составляющую литературного процесса от политической. Во введении к учебнику выкристаллизовалась следующая формула: великие писатели могли придерживаться каких угодно политических убеждений, но своим реалистическим творчеством они все равно способствовали освободительному движению. Нужную формулировку для этой простой мысли искали до 1986 года. Дело в том, что эта мысль вступала в противоречие с идеей «классовости» в литературе, освященной авторитетом Ленина. В 1-м издании школьнику сообщали: «Далеко не все великие русские писатели сочувствовали революционной борьбе, хотя все они были за коренное переустройство общественных отношений. Необходимо помнить и то, что политические взгляды писателя... еще не определяют полностью значения его творческой деятельности для освободительного движения» (9—1969, с. 6. Выделено в тексте). Это касалось, прежде всего, Гончарова и Тургенева, а также некоторых других писателей, зачисленных учебником в «либералы».
7-е издание нашло более удачную формулировку для «оправдания» либералов:
Мнение писателя о средствах достижения народной свободы очень важно для понимания всей его деятельности, но еще не определяет полностью значение его творчества.
Истинный художник превыше всего в искусстве ценит правду и страстно ищет ее...
Островский, Тургенев, Толстой и другие русские писатели-классики, не стоявшие на революционных позициях, своим творчеством содействовали освободительному движению, воспитывали патриотизм и свободолюбие, ненависть к деспотизму и сочувствие к обездоленным людям труда (9— 1974, с. 9).
В 17-м издании авторы продолжили поиск удачных слов. От процитированного выше куска остался последний абзац. После него учебник напоминал о классовости литературы. Затем шел такой пассаж:
Лучшее в литературе второй половины XIX века несет в себе дух широкого демократического движения, во главе которого стояли революционеры-разночинцы. <...>
Реакционные, антинародные, античеловеческие идеи и стремления никогда не порождали сколько-нибудь значительных литературных произведений. Иначе и быть не может: правда, которую превыше всего ценит истинный художник, — самое острое оружие в борьбе за свободу и социальную справедливость. <... >
Великие русские писатели по-разному смотрели на пути освобождения своей Родины; не все они были сторонниками революционных преобразований, но все отвергали самодержавное тиранство, крепостничество, полицейский произвол, воспитывали своими произведениями любовь к отчизне и родному народу, гуманность, гражданственность — и тем способствовали освободительному движению (9—1986, с. 7—8).
Если при переходе к новому учебнику стояла задача освободить текст от избытка патриотической риторики, то она была выполнена лишь отчасти. Ее место заняла риторика «похвальная», основанная на традициях Гуковского. Писателю приписывался целый ряд идеологических достоинств, нагнетанием которых создавался ореол избранности.
На волне иной риторики вернулись забытые в «патриотические» времена фигуры литературных «вождей», объединявшие литературу и политику. Фонвизин, например, «дал правительству понять, как нужно действовать в отношении жестоких помещиков» (8—1968, с. 50). Грибоедов — прямо как Ленин — понимал оторванность декабристов от народа, несмотря на то что сочувствовал их взглядам. Пушкин, как когда-то у Гуковского, вновь стал «поэтом декабризма»: «Пушкин выразил национальные свободолюбивые идеи своего времени с исключительной художественной силой и глубиной» (8—1976, с. 152—153). В 9-м классе роли распределились еще более четко. Островский оказался идейным вдохновителем Малого театра. Тургенев первым показал читателям фигуры «новых людей». А над либералами-вождями, содействовавшими освободительному движению, поднялись супервожди — Чернышевский и Добролюбов, которые до конца осмыслили и объяснили и Островского, и Тургенева, и Льва Толстого.
В биографиях «великих критиков» вновь проступил комплекс вождизма. Чернышевский предстает в учебнике как выдающийся писатель, крупный ученый, оригинальный философ и профессиональный революционер. При этом он невероятно скромен, обходителен с товарищами, образцово-показателен в любви к Ольге Сократовне — почти герой соцреализма. Но главное в нем — сверхчеловеческая энергия и трудолюбие: «Когда знакомишься с его дневниками этих лет, то диву даешься, как он успевал столько прочитать, продумать, записать. Он неукоснительно выполняет свои студенческие обязанности, но сколько делает сверх того!» (9—1969, с. 122). Добролюбов старается не отставать: «В своих взглядах на искусство Добролюбов — последователь Белинского и Чернышевского. Но он не только ученик великих критиков: поразительно рано, в двадцатилетнем возрасте, Добролюбов уже стал вполне оригинальным ученым и писателем» (9—1969, с. 36).
Однако общий канон освещения жизни и деятельности супервождя начинает «проседать». В тот момент, когда почти все писатели программы, затвердев в едином ряду, перестали «колся», колебания начались у Белинского. Учебник нашел нужным подробно изложить эпизод «насильственного примирения» с действительностью. Шаблон моментально меняется: «В.И. Ленин указывал, что мировоззрение Белинского "зависело от настроения крепостных крестьян"» (8—1968, с. 328). Это почти случай Толстого — идеолога «патриархального крестьянства».
Кое-что новый учебник заимствует у самого первого учебника, созданного на основе идей М.Н. Покровского. Во-первых, время от времени акцентируется классовое происхождение изучаемых писателей. Правда, теперь интерес вызывает не обусловленность творчества классовой средой, а напротив, преодоление «классовости» художественной правдой. О Радищеве по старинке говорится, что он сумел «стать выше интересов своего класса» (8—1968, с. 52), сделав революционные выводы из наблюдений над действительностью. Дворянин и либерал Тургенев, изображая «героев времени» — разночинцев, заканчивает свой жизненный путь нигилистом: «Узнав о смерти великого писателя, Александр III воскликнул: « "Одним нигилистом меньше!"» (9—1974, с. 86). Апофеоз преодоления классовой природы — Чехов, который вышел из среды, загубившей множество талантов, но «сумел победить в себе раба» (9— 1969, с. 349). «Переход на позиции» другого класса отныне не актуален; эта формулировка пропадает даже из главы, посвященной творчеству Л.Н. Толстого. Теперь писатель-реалист изначально стоит на нужных позициях — или постепенно выходит на них.
Кроме того, из учебника начала 1930-х годов были перенесены некоторые забытые интерпретационные шаблоны. Лишенные идейного фундамента, они повисли в воздухе. Так, первая глава «Евгения Онегина», как и во времена М.Н. Покровского, иллюстрирует торговые отношения Российской империи с европейскими странами:
После театра герой в своем кабинете готовится к балу. Описание кабинета заслуживает внимания... Еще в XVIII веке просветитель-демократ Н.И. Новиков писал в своем сатирическом журнале «Трутень» о прибытии кораблей из Франции: на них привезены в Петербург предметы роскоши, а «из Петербургского порта на те же корабли грузить будут... наши безделицы, как пеньку, железо, юфть, сало, свечи, полотна и прочее». За 50 лет — от Новикова до Пушкина — характер торговли почти не изменился. И читатель чувствует горечь автора романа за этими, казалось бы, легкими, шутливыми стихами о русской заграничной торговле (8—1968, с. 187).
Но иногда классовый подход вдруг выступает на поверхность, становясь основой трактовки. Например, о раннем творчестве Горького в учебнике 10-го класса говорилось: «Рассказы о босяках отражали новое явление в русской жизни. В 1890-е годы значительно увеличилось число люмпен-пролетариев, безработных, обреченных на нищету и бесправие. Ряд писателей быстро откликнулся на это явление» (10—1976, с. 21). Литература продолжала быть зеркалом общественной жизни; главной заслугой писателя оказывался сам факт отражения новых ее условий.
Эклектизм учебника кажется принципиальным, связанным с процессами, происходившими в советском литературоведении. Например, в работах Г.П. Макогоненко традиции Г.А. Гуковского тесно переплетаются с «патриотической» традицией. Важность XVIII века для развития всей русской литературы, показанная Гуковским, подчеркивается и у Макогоненко, но к центральной (для концепции Гуковского) фигуре Радищева добавляется Ломоносов, важнейшая фигура в послевоенных патриотических интерпретациях:
Поэтическое наследие Радищева количественно не велико, но вклад Радищева-поэта огромен: он — зачинатель русской революционной поэзии, ее основоположник. Традиция гражданской поэзии, созданная Ломоносовым, была им подхвачена, с новой силой развита. Радищев определил темы, содержание, стиль русской революционной поэзии на долгие десятилетия. Он первый создал образцы истинно высокого стиха, вложив в понятие высокость гражданский политический смысл. Высокие мысли и чувства — это мысли и чувства человека, живущего интересами родины и народа, познавшего великое счастье служения свободе, жаждущего подвига и борьбы за это будущее... Именно это радищевское начало в поэзии было усвоено декабристами и Пушкиным... (Макогоненко 1957, с. 361—362)
В основе литературного процесса у Макогоненко, как и у Гуковского, — «литературная борьба». Однако понимается она исключительно как борьба политическая. Сентиментализм подается как проправительственное течение, которое воспевало Екатерину. Ему противопоставлена просветительская литература в лице Новикова и Фонвизина, ставших провозвестниками реализма в русской литературе. С одной стороны, Макогоненко исправляет Гуковского в духе ленинских «этапов освободительной борьбы»: если реализм соответствует буржуазной экономической формации, то и возникнуть он должен в момент первых антифеодальных выступлений. С другой стороны, получается, что русское освободительное движение ничуть не отстает от французского, а русская литература в плане реализма даже опережает французскую литературу. Это уже — отзвуки борьбы с «безродными космополитами».
Похожую идеологическую контаминацию находим и в «программной» монографии «Национальное своеобразие русской литературы» (1964), написанной Б.И. Бурсовым, крупнейшей фигурой советского литературоведения и редактором учебника для 9-го класса. «Национальное своеобразие» в первой же главе обращается во «всемирность» и «всечеловечность»: «Россия издавна представляла собой все человечество полнее и глубже, чем любая другая страна мира. Она никогда не была ни собственно Западом, ни собственно Востоком» (Бурсов 1964, с. 30—31). С одной стороны, использована идея времен ждановского патриотизма «русское — это мировое». С другой, в доказательство приводится евразийская мифологема, восходящая к построениям символизма. Другое доказательство актуализирует послевоенную патриотическую риторику: Россия — самая передовая страна мира, ибо ей суждено было первой построить социализм. Русская литература полнее и глубже всех прочих литератур, потому что всем своим развитием предопределила социализм. Литературы мира следует оценивать не с точки зрения собственно литературы, а с точки зрения идей, которые в них выражены: «Национальное и мировое значение литературных памятников и целых литератур зависит не только от их художественного уровня, но и от источников, которыми они порождены, от идеалов, которые в них проповедуются» (Бурсов 1964, с. 42— 43. Выделено мною. — Е.П.).
Описываются эти идеалы при помощи обтекаемых риторических конструкций, в которых легко смешиваются русский национальный характер, мечта о социальном равенстве и морализм. Например: «Характеристика положительного и отрицательного в русском национальном характере оборачивалась у Гоголя характеристикой противоположности социального бытия и социальных устремлений порабощенного большинства и господствующего меньшинства. В известных границах морализм Гоголя не только не снижал социально-критического пафоса русского реализма, но и поднимал его до уровня, которого он прежде никогда не достигал» (Бурсов 1964, с. 157).
Этот идейный эклектизм, характерный для всей брежневской эпохи, проявляется и в последнем советском учебнике. В трактовке того или иного текста авторы не готовы пожертвовать ни одной интерпретацией. Если та или иная интерпретация кажется им недостаточной, они добавляют к ней и вторую, и третью. Показателен разбор чеховского «Вишневого сада». Эта пьеса по-прежнему (от «стадиального учебника» конца 1930-х годов) имеет главной темой разорение дворянства и выход на историческую сцену буржуазии. Помимо этого, «Вишневый сад» — пьеса о родине (интерпретационный шаблон сталинской эпохи). А еще (новый интерпретационный шаблон) — о пороке паразитизма. Кроме того, Чехову передается важное свойство писателей-вождей — дар предвидения, предощущения «светлого будущего»:
«Вишневый сад» называют пьесой о закате поместно-дворянской жизни. Это верно. Но здесь лишь часть правды, и если ограничиться ею, о пьесе может сложиться одностороннее представление. Сама по себе тема дворянского оскудения не только не волнует сегодняшних читателей Чехова — она была малоактуальной и в канун революции 1905 года. <...>
«Вишневый сад» — прежде всего пьеса о родине, о мнимых и подлинных хозяевах русской земли, о близком обновлении России.
Это сатирическая комедия, очень тонко, но неотразимо обличающая паразитизм, порок необычайно цепкий и живучий. И вместе с тем это лирическая комедия: личность автора, с его душевной болью за гибель лучшего в человеке, с его ясным предчувствием счастья и горячим призывом работать ради него, незримо присутствует в каждой сцене пьесы (9—1969, с. 402).
На протяжении нескольких десятилетий из Чехова, обличителя пошлости, тоскующего по подлинной жизни, делали Горького, провозвестника социализма. Последний учебник довел этот процесс до конца — раздел о последних годах и смерти Чехова озаглавлен: «Мы живем накануне величайшего торжества».
Эклектика сыграла едва ли не основную роль в имитации научности и объективности. В то же время именно она окончательно дискредитировала учебник по литературе. Литература более не имела идейного единства, обеспечивавшегося в прошлом отсылкой к той или иной истории (история общественных идей, история политической борьбы, история революционной мысли и пр.). Теперь литература представляла собой набор тем и персоналий. Таким образом, изучение литературы превращалось в повторение общих мест.
Среди общих мест, заполнивших текст учебника, доминируют дидактизм и морализаторство. В словосочетании «идейное воспитание» «идея» уступала «воспитанию». Этому способствовал «доверительный» стиль изложения, возникший из дозированного демократизма оттепели. Учебник заговорил не на языке (идеологизированной) науки, а на языке журнала «Литература в школе» — жаргоне методистов и педагогов.
Например, в учебнике 8-го класса нетрудно разглядеть литературных персонажей, с которых надо брать пример, и тех, кому подражать не следует. Чацкий — это (почти советский) «передовой, свободолюбивый человек» (8— 1968, с. 122), образец суждений и поведения:
Так, во взглядах на общественные порядки, на воспитание и образование [! — Е.П.], гражданский долг и службу, национальную культуру, в отношении к людям, в понимании цели и смысла жизни Чацкий противостоит обществу невежд и крепостников.
Сплетни, клевета — вот испытанное орудие борьбы этого общества с такими людьми, как Чацкий. Меткое, свободное, пламенное слово — оружие Чацкого (8—1968, с. 123).
По сути, перед нами модернизированная характеристика героя, на протяжении нескольких десятилетий служившая основой для самостоятельных работ и каркасом сочинений. На волне ухода от «засушенных» программ и «оживления» уроков литературы от характеристик отказались. Однако «оживление» заставляло воспринимать героя произведения взаправду существующим человеком. Характеристики незаметно вернулись в текст нового учебника. Но если раньше они строились на отношении к персонажу как к товарищу по классу, то теперь герой представал перед школьником умным наставником.
Сначала персонаж, а потом и писатель одеваются в костюм педагога — начинают поучать и подталкивать на верную дорогу. Например, учебник сообщает, что образ Базарова заставлял задуматься над своей собственной жизнью многие поколения читателей. Следовательно, должен сравнить себя с Базаровым и читающий эти слова ученик (а сравнив, быть как Базаров). Тому же самому, по сути, учит и лично Тургенев: «Все повествование в тургеневских романах подчинено высоким и благородным мыслям о человеке, о его месте в жизни, его роли в обществе, его судьбе» (9—1974, с. 107).
История духовных исканий Андрея Болконского и Пьера Безухова пересказана в параграфе под заглавием «Быть вполне хорошим». По-видимому, сводящий скулы дидактизм смутил и самих авторов: в 7-м издании параграф был значительно сокращен, а в 15-м издании снят совсем. Однако цитата осталась. В следующий параграф, «Путь князя Андрея», перешла фраза: «"Он так всеми силами души всегда искал одного: быть вполне хорошим..." — эти слова Пьера, сказанные об Андрее Болконском, относятся к ним обоим» (9—1982, с. 288). Искание смысла жизни учебник свел к школьной оценке по поведению.
Есть и образцы плохого поведения. Например, советскому ребенку нельзя расти самодуром. Слово, заимствованное из купеческой речи, характерно для индивидуального языка А.Н. Островского и описывает купеческую среду середины XIX века. Для учебника это слово вполне современно, ибо клеймит один из видов антиобщественного поведения — индивидуализм.
Рассказывая о пьесе Островского «Свои люди — сочтемся!», первое издание формулировало относительно нейтрально: «Самсон Силыч Большов был самодуром, деспотом, не знавшим "никакого удержу"» (9—1969, с. 42). В 7-м издании посчитали необходимым развернуть характеристику самодурства. Заодно «самодур» стал вполне живым, актуальным понятием: «Самсон Силыч — типичный самодур. Комедия показывает, как вырастают самодуры» (9—1974, с. 47). Настоящее время глагола «вырастают» указывает на то, что самодуры нередко встречаются и сегодня. Школьнику предлагают заглянуть в себя поглубже и проверить, не самодур ли он.
Осуждая Иудушку Головлева, авторы учебника так увлеклись, что совсем забыли о финале романа (впрочем, клеймить Иудушку без всяких оговорок следовало и по ленинско-сталинской традиции, идущей от прежних учебников. Подбирая все интерпретации, новый учебник не обошел и эту). Теперь, правда, Иудушку сравнивали не с Троцким, а с буржуазной прессой: «Предательство, хищничество, холодный расчет, отсутствие живых человеческих чувств — вот пороки головлевского рода, сполна унаследованные Иудушкой. Пороки эти типичны для общества, где человек человеку волк... для любого эксплуататорского класса. <...> Потоки лицемерной лжи захлестывали страницы реакционных газет, воспевавших русское самодержавие» (9—1969, с. 236—237). Вспомнили о раскаянии героя только в 7-м издании. В текст главы ввели параграф «Ужасная правда осветила его совесть», в котором указали справедливости ради: Порфирий Головлев осознал, что уморил маменьку.
Историко-литературная точка зрения постепенно перестает быть основной. Произведение школьной программы должно быть в первую очередь поучительно, должно воспитывать те или иные свойства характера. «Гроза», к примеру, — чувство собственного достоинства. Если в первых изданиях учебника Катерина стремилась к «настоящей, человеческой жизни» (9—1969, с. 66), то потом картина поменялась. Оказалось, что основа драматургического конфликта — пробуждение человеческого достоинства у Катерины: «В "Грозе" конфликт не сводится к истории трагической любви Катерины и Бориса. Сама эта история отражает типические конфликты эпохи 60-х годов: борьбу между отживающей моралью самодуров и их безответных жертв и новой моралью людей, в душе которых пробуждается чувство человеческого достоинства» (9—1982, с. 58). На заре перестройки, в 17-м издании, авторы сделали человеческое достоинство главным в пьесе:
Каков же основной конфликт в «Грозе»?
Может быть, это противоречие между самодурством и приниженностью? Нет. В пьесе превосходно показано, что насилие поддерживается покорностью: робость Тихона, безответность Бориса, терпеливая деликатность Кулигина словно бы придают духу Кабанихе и Дикому...
Острое, непримиримое противоречие возникает в «Грозе» тогда, когда среди придавленных тиранством, среди тоскующих, холопствующих, хитрящих является человек, наделенный гордостью, чувством собственного достоинства, не способный смириться с жизнью в рабстве даже перед лицом смерти» (9—1986, с. 48).
Поэзия Некрасова, как положено, учит быть гражданином, роман «Что делать?» — воспитанию силы воли, «Война и мир» — единству с народом и историей своей страны. Советская литература еще более поучительна. Герои романа «Мать» ощущают тесную связь со своим классом, «Как закалялась сталь» дает образ «положительно прекрасного человека» (в 6-м издании для характеристики Павки Корчагина используется цитата из Достоевского), «Судьба человека» демонстрирует «естественность героизма» (10—1976, с. 296).
Не менее важна демонстрация примеров антиобщественного поведения, опаснейшим из которых оказывается индивидуализм (противостоящий ему коллективизм, пожалуй, — единственная школьная идеологема, сохранившаяся в неприкосновенности с двадцатых—тридцатых годов). Ярким примером индивидуализма для 8-го класса стали герои Лермонтова. Евгений Арбенин не смог подняться над воспитавшим его обществом и преодолеть индивидуализм; «бунт Демона лишен общественного содержания» (8—1968, с. 230). Автор, совпадающий во мнениях со своими положительными героями, выступает по отношению к отрицательным в роли идейного судьи: «Поэт судит гордого одиночку... — судит с передовых общественных позиций своего времени, с позиций подлинного гуманизма» (8—1968, с. 230). А в «Герое нашего времени», уже «реалистическими средствами письма» (8—1968, с. 270), Лермонтов «выносит приговор молодому поколению 30-х годов» (8— 1968, с. 273).
В 9-м классе «индивидуалистический бунт» показывали на примере Раскольникова. «Добрый тиран», который изменит жизнь людей в лучшую сторону, — это буржуазная демагогия. Достоевский, как и Лермонтов, критикует индивидуалиста, только не видит различия между насилием Раскольникова и революционным насилием. В 10-м классе примеров индивидуализма становилось больше. Одно из заданий соцреализма — изображение эгоистов-индивидуалистов, неспособных влиться в здоровый советский коллектив. На примере Мечика («Разгром») школа предупреждала советских детей: давите эгоизм в себе! Сегодня ты эгоист, а завтра предатель!
Важной частью морального воспитания была антирелигиозная пропаганда: «Религиозность Катерины — это не ханжество, не темное изуверство Кабанихи, а скорее детская вера в волшебные сказки. Катерину... привлекает в религии ее эстетическая сторона... Но религия таит в себе великое зло. Религиозные предрассудки заставляют молодую женщину воспринимать светлое человеческое чувство любви как наваждение, соблазн, смертный грех» (9—1969, с. 66)[12]. В сцене смерти князя Андрея несколько риторических вопросов придавали вполне ясному тексту идеологическую «неясность»: «Что хотел показать Толстой: новый, высший этап духовного развития героя, перед которым открылась какая-то великая тайна, или внутренний мир человека, перед лицом смерти испытавшего "отчужденность от всего мирского"?» (9— 1969, с. 326). Религиозно-неправильное стихотворение Лермонтова учебник подвергает легкой редактуре: вычеркивается последняя строчка из «Когда волнуется желтеющая нива...». Ненужное слово «Бога» пропадает, а философская лирика превращается в пейзажную.
Показательно стремление вычеркнуть ненужную часть текста (точно так же методисты-интерпретаторы поступили с ненужным им финалом «Господ Головлевых»). Если учебник 1930-х годов стремился объяснить любое литературное явление с точки зрения марксистской идеи, — и не боялся при этом даже «Бесов» Достоевского, — то учебник 1970-х предпочитает промолчать, скрыть лишнее.
Начав поучать, учебник не мог остановиться. Литературные персонажи, помимо прочего, стали поводом для обучения дружбе и любви. В разборе «Отцов и детей» череда риторических вопросов подводила школьника к верному ответу на вопрос, что такое настоящая советская дружба: «Можно ли взаимоотношения Аркадия и Базарова назвать настоящей дружбой? Может ли дружба быть без глубокого взаимопонимания, может ли она быть основана на подражании одного другому, на слепом преклонении?» (9—1969, с. 111).
С любовью было сложнее. Романы Тургенева — удачный материал для обсуждения любви[13]. Но в школьную программу попало самое неудобное в этом плане произведение. Пришлось длинно объяснять, почему Базаров относится к женщине не так, как положено советскому человеку:
Его взгляды на женщину, на любовь иногда называют циничными. Так ли это на самом деле? В его отношении, например, к Фенечке больше человечности и уважения, чем в нелепой страсти к ней Павла Петровича. <...>
Его первые слова об Одинцовой грубы. Но эту грубость, вызванную более всего отвращением к «красивым» словам, не следует путать с цинизмом и пошлостью (такую ошибку нередко допускают при неглубоком чтении романа) (9—1969, с. 112).
Оказывается, Базаров просто стесняется — как герой соцреалистических фильмов. Он говорит циничные слова — зато на деле уважает Фенечку. Для убедительности учебник клеймит всех персонажей, любящих по-другому, — особенно достается Павлу Петровичу: у человека либеральных убеждений любовь не может быть высокой (нужды нет, что любовь Павла Петровича очень похожа на воспетую почти тут же любовь Тургенева к Полине Виардо): «Унизительной и бесплодной была романтическая любовь Павла Петровича к княгине Р. Легким сентиментальным увлечением было чувство Аркадия к Одинцовой, любовь же его к Кате — едва ли не результат только подчинения слабой натуры более сильной. А отношения братьев Кирсановых к Фенечке?» (9—1969, с. 111—112).
По-настоящему правильной любви учит десятиклассников Павка Корчагин: «Но никогда Павел Корчагин не противопоставлял любовь и революцию. Он поверял любовь революцией» (10—1976, с. 226). В 6-м издании тема любви связала героя Н. Островского чуть ли не со всей предшествующей литературой: «Интимное чувство Павла Корчагина столь же щедро, сколь чисто и бескомпромиссно, как, предположим, у Андрея Болконского или у лирического героя С. Есенина и А. Блока. И дело здесь не в сходстве черт, не в общем совпадении настроений и поступков, а в родственности эмоциональной атмосферы, в благородстве чувств» (10—1981, с. 209). Налицо методика «эмоционального изучения» произведения, позволяющая сравнивать все со всем. Отсутствие «общих черт» нисколько не мешает сравнению.
Изучение литературы приобретает оттенок сентиментальности, которая теперь воспринимается как оборотная сторона литературы: к серьезной стороне относится общественно-политическое содержание, к сентиментальной — образчики культуры чувств. Этот момент зафиксирован и в системе основных определений, с 6-го издания открывавших учебник для 8-го класса: «Эстетические эмоции, вызываемые художественным произведением, способствуют восприятию общественных идей не только умом, но и сердцем... » (8—1976, с. 7). Учебник стимулирует такое восприятие произведения; тут снова помогает доверительный стиль изложения:
Молодой скульптор Шубин и будущий ученый Берсенев беседуют о природе, о любви, о смысле жизни и о счастье...
«<...> — А ты знаешь такие слова, которые соединяют?..
— Да хоть бы искусство... родина, наука, свобода, справедливость.
— А любовь? — спросил Шубин...»
В этот спор приятелей могли бы включиться и мы. Ведь они поднимают вопросы, над которыми думают каждый юноша, каждая девушка, вступающие в жизнь, над которыми думали и главные герои романа, в особенности Елена(9—1969, с. 91).
Начав с любовной темы, сентиментальность начинает захватывать соседние плацдармы — например, проникает в патриотический ряд, окрашивая соответствующим образом отношения «учитель—ученик», «предшественник— последователь», «друг—соратник». Писатели сохраняют верность до гроба своим учителям. Соратников поддерживают до последнего вздоха. Предшественников почитают, как родных отцов. Например, Салтыков-Щедрин: «Благоговейное отношение к создателю "Мертвых душ" писатель сохранил до конца жизни» (9—1969, с. 225). Александр Островский стал «другом и наставником» (9—1974, с. 56) актерам Малого театра. Твардовский писал о Пушкине, «выражая свою сыновнюю любовь к великому поэту России» (8—1976, с. 155). В этом контексте практически любое указание на литературное взаимодействие приобретало сентиментальный оттенок: «Оставшись один, без Добролюбова и Чернышевского, во главе опального журнала, Некрасов не сложил оружия. Верным его соратником продолжал быть Салтыков-Щедрин» (9—1969, с. 171).
Морализаторство, в свою очередь, тоже захватывало новые территории — те, с которых отступала идеология. Показателен анализ романа «Разгром». В эпоху вульгарной социологии главным в фадеевском тексте был вопрос классового происхождения героев: интеллигент Мечик не смог влиться в коллектив и превращался в предателя, пролетарий Морозка, несмотря на мелкие недоразумения, становился красным героем. В «эпоху патриотизма» трактовку определяла защита родины от интервентов и приравненных к ним белых. Новый учебник вобрал и то и другое, но теперь во главе угла — оказалась нравственность: «Фадеев сопоставил рядового пролетария, отсталого в культурном отношении, с интеллигентом. И тем не менее Морозка проявил себя более нравственным человеком по сравнению с индивидуалистом Мечиком» (10—1976, с. 185).
Сентиментальность, моралистическое «воспитание чувств» предстает мировоззренческой категорией. Это новая призма, пришедшая на смену патриотизму; через нее рассматривается теперь весь литературный процесс. Например, при анализе «Евгения Онегина»:
Роман Пушкина не ограничен рамками одной, хотя и очень важной, социально-исторической проблемы. В нем поэтически освещен целый круг вопросов жизни, моральных и эстетических, волнующих и людей нашего времени. Перечитывая страницы «Евгения Онегина», мы думаем о человеческих характерах и отношениях: о любви и дружбе, о верности и измене, о связи сменяющих друг друга поколений, о глубине и мелкости чувств, порядочности, честности и лжи, беспринципности (8—1968, с. 204).
Или в разделе итоговой главы, посвященной мировому значению русской литературы, где говорилось о теме «маленького человека»: «Сочувствие этому простому человеку — одно из ярких выражений гуманизма лучших писателей прошлого...» (9—1969, с. 418). При переработке сентиментальность пассажа усилили другим эпитетом: «Сочувствие этому беззащитному человеку...» (9—1974, с. 360). Писательский ряд, проливающий горькие слезы над судьбой простого народа, стал воплощением брежневского учебника.
Сентиментальность, помноженная на морализм, привела к полной победе «наивного реализма», борьбу с которым вел на заре советской методики Г.А. Гуковский. В дальнейшем «наивный реализм», отрицаемый на словах, многократно применялся на деле, особенно в разборах советской литературы. Новый учебник окончательно встал на детскую точку зрения. В нем всерьез обсуждается, любит автор своих героев или не любит, хвалит или порицает. Например, о героях Толстого: «Ни у кого из читателей не возникает сомнения, любит или не любит Толстой Пьера или Наташу, Элен или Берга» (9— 1969, с. 314). Или: «Любуясь своей героиней [Наташей Ростовой. — Е.П.], Толстой особенно ценит в ней "простоту, добро и правду"...» (9—1969, с. 316). Слово «идеал», закрепившееся за Татьяной Лариной, заиграло новыми красками. Любому школьнику становилось ясно, что Наталья Гончарова по многим показателям существенно уступала Татьяне)[14].
Нелюбовь автора к персонажу может подаваться объективно-аналитически: «Моральное лицо Фамусова приоткрывается в сценах с Лизой. В последующих эпизодах Фамусов высказывает свое мнение о книгах, о службе. Из разговора Софьи с Лизой мы узнаем, что Фамусов... ценит в людях лишь чины и богатство, да и сам он говорит Софье, что бедный человек не может быть ее мужем. Все это уже создает определенное представление о Фамусове» (8—1968, с. 116). В 6-м издании первое предложение сняли, решив, наверное, не учить школьников плохому. И так ясно, что автору Фамусов не нравится. Иногда же формулировали напрямую: «До сих пор ведутся споры о том, как Тургенев относится к Базарову. Но вряд ли у кого-нибудь возникает сомнение насчет того, как писатель расценивает "отцов"» (9—1974, с. 96).
Показательно, что если учебник упоминает литературоведческие споры, то это споры о том, как автор оценивает свой персонаж. Научность и неоднозначность трактовок, с которых начинался новый учебник, свелись к досужей методической болтовне. То же самое видим в истории Наташи Ростовой — толстовского «идеала»: «Изображение Наташи-матери в финале романа доныне вызывает споры. Читателей подчас огорчает произошедшая с нею перемена» (9—1969, с. 320). О чем тут спорить? О том, что хорошо бы поправить Толстого и переписать финал? Предмет для научного спора отсутствует (как отсутствует он и в случае с Базаровым). В результате у школьника складывалось снисходительное отношение к науке о литературе: что это за наука такая, если вся ее функция — изучать биографии писателей и выяснять, следовало ли рожать Наташе Ростовой?
Сочувствие «хорошим» героям (не прототипам, а именно придуманным «образам») могло стать инструментом оправдания не слишком советского автора. Например, эволюция творчества Чехова описана в учебнике следующим образом: «В его рассказах все чаще появляются образы простых тружеников, которым автор глубоко сочувствует» (9—1969, с. 356). Революционный же автор сочувствует обездоленным «образам» по обязанности. Некрасов под сентиментальным углом зрения оказался столпом сочувствия простому народу: «Сторонники "чистого искусства"... поучали поэта: "Брось воспевать любовь ямщиков, огородников и всю деревенщину". Однако поэт твердо стоял на своем: "Так как мне выпало на долю с детства видеть страдания русских мужиков от холода, голода и всяких жестокостей, то мотивы для моих стихов я беру из их среды..."» (9—1974, с. 152).
«Наивный» реализм достигал апогея в 10-м классе, с началом изучения советской литературы. Павел Корчагин, как и в «патриотическом» учебнике, оживал на фронтах Великой Отечественной войны, в труде советских людей, в борьбе за свободу капиталистических стран. Ему по-прежнему писали письма, адресованные в музеи Н. Островского[15]. Однако, в отличие от прошлых лет, Павка повернулся лицом к быту: продолжая быть образцом советского поведения, он стал не столько героем, сколько обычным человеком. В параграфе «Положительный герой в советской литературе» учебник прямо называл «идеалом» вождя, не отделяя реального человека от литературных персонажей: «Наша эпоха дает примеры осуществления идеала. Таким является для нас прежде всего личность великого Ленина...» (10—1976, с. 233)[16]. Ленин оказывался великим на бытовом, школьном уровне — как человек, который всегда поступал правильно и нравственно. Следуя наивному реализму, школа медленно уходила от реализма социалистического: герой-народ, герой- класс, герой-партия («партия и Ленин — близнецы-братья») становились в учебнике «живыми людьми», теряя аллегорическую составляющую.
Особенно трудно давались школе персонажи аллегорического типа, не имеющие отношения к социалистическому реализму. Учебник разрывался между соцреалистическим и наивно-реалистическим шаблонами, не зная, какой из них подходит лучше. Например, в случае с блоковской Незнакомкой: «"Незнакомка" — произведение о силе творческой фантазии, преображающей мир. Поэт говорит: "истина в вине", но его "вино" не сродни тому, которым глушат себя "пьяницы с глазами кроликов". Речь идет о духовном преображении сознания, позволяющем увидеть мир необычным и прекрасным. В этом смысле образ Незнакомки можно рассматривать как развитие образа Прекрасной Дамы. Но возникает он в мире кричащих противоречий» (10—1976, с. 96). Еще интереснее поступает учебник со стихотворением «На железной дороге»:
В нем передан трагизм юности, не находящей пути в жизни. «Пустынные глаза вагонов» мертвят молодость девушки, с жадной надеждой вглядывающейся в пролетающие мимо глаза поездов. Ее молодость оказалась «бесполезной», мечты — «пустыми», потому что жизнь не дала ей счастья.
<... > И тем более многозначительной оказывается рядом с девушкой фигура жандарма — символ леденящей силы самодержавия...» (10—1976, с. 97).
Интерпретатор, по-видимому, пропустил первые две строки и не понял, что девушка, лежащая «под насыпью, во рву некошеном» и смотрящая «как живая», мертва. Он дотошно развивает тему несчастной жизни, которой обречены все в царской России (жандарм, стоящий рядом с телом, удивительным образом оказывается символом удушающего режима); выясняется, что девушка с надеждой смотрит в окна поездов. Забавно, что эта явная ошибка сохранится во всех изданиях учебника (только фразу о жандарме в 6-м издании уберут как слишком тенденциозную.) Интерпретатору не нужны ассоциации с Анной Карениной, не нужны и интертекстуальные связи с другими стихотворениями цикла «Родина». Ему нужен «живой человек» — даже если он мертвый.
«Наивный реализм» вкупе с сентиментальностью и морализаторством уводил литературу от идеологических задач. Поскольку учебник использовал сразу несколько идеологических доктрин, строго-идеологическая интерпретация текста перестала быть обязательной. Вместо универсального цементного раствора «противоречий и противоречивости», использовавшегося в 1930— 1950-е годы, стали применять менее прочный раствор под названием «Споры не утихают до сих пор». Признавалось, что на целый ряд вопросов учебник не может дать однозначного ответа.
Лишенный идейного стержня и заполненный пересказом, он напоминал тягучее желе. В этом обстоятельстве — секрет его долгой жизни. Особенно устойчивым оказался учебник для 9-го (начиная с 1989 года — 10-го) класса, рассказывающий о русской литературе второй половины XIX века. Он пережил 1991 год и неоднократно переиздавался в 1990-е годы. Постепенно утрачивая откровенно идеологические пассажи — наряду с явными ошибками[17],— учебник успешно притворялся научным и свободным от идеологии. Подвергаясь с каждым переизданием значительным сокращениям, он только выигрывал от этого.
Инерция этого учебника ощутима и сегодня. Новые учебники, создававшиеся после 1991 года, так или иначе ориентировались на предшественника: сначала в задачах нравственного воспитания и комментированного чтения, затем, в 2000-е, в новопатриотическом воспитании и поддержании «духовности» (антирелигиозная пропаганда при этом сменилась религиозной, но основы трактовок, что характерно, остались неизменными).
Школа по-прежнему не знает, зачем изучать литературу. Вопрос, поставленный в эпоху оттепели, до сих пор не получил ответа. После крушения советской идеологии литература перестала быть главным идеологическим предметом. При этом нового важного для школы значения она не приобрела. Если в советской школе литература шла предметом № 1 (наряду с математикой), то в нынешней российской школе ее место где-то среди предметов второго ряда (вроде географии и химии). Методисты и учителя не только не придумали за двадцать с лишним лет новой концепции своего предмета, но даже не поставили перед собой такой задачи. Ответ на вопрос, зачем изучать литературу, либо кажется очевидным, либо сводится к традиционным ответам образца 1960-х годов. Среди учителей и методистов много сторонников «эмоционализма»: литературное произведение, как и в оттепель, представляет собой полигон для «отработки» чувств и переживаний учащихся. Есть сторонники «эстетического воспитания»: для них литература представляет единый пакет с представленной крайне поверхностно МХК (мировой художественной культурой). Возможны модификации «эстетического воспитания»: литература, например, рассматривается как обучение художественному письму (creative writing). Постоянно слышны голоса, твердящие о воспитательном значении литературы — в том примитивно-дидактическом смысле, что «кто читает Толстого, тот не употребляет наркотики в подворотнях». И более ничего. Даже возродившееся в 2000-е годы патриотическое воспитание словесники упустили: его передали большей частью преподавателям истории. Это творческое бесплодие педагогической мысли на первый взгляд поражает.
Однако ничего поразительного в этом нет. Педагогическая система современной России — слегка модифицированная советская система. На протяжении многих десятилетий формировалась армия методистов, целью которой было придумывать творческие приемы для проведения той или иной идеи, спущенной сверху. В формировании идей методисты не участвовали. Учитель же оказывался вдвойне подчиненным существом: его готовили для выполнения указаний методистов. Таким образом, вся система школьной педагогики опиралась на тактику, оставляя стратегию товарищам из ЦК. Передача школьного учебника в руки педагогов и методистов (учебники 1930-х годов писали университетские профессора и ведущие ученые-литературоведы) совпала с общим обветшанием советской идеологии.
Думается, откажись школа от брежневского (подлатанного в перестройку) учебника в 1991 году, сразу и бесповоротно, сегодняшняя идеологическая ситуация была бы совершенно иной. Но идеология из этого учебника не выпирала, трактовки казались здравыми и даже академичными, и учебник оставили до лучших времен. Почти двадцать лет школа продолжала давать примерно те же оценки писателям и текстам. Только к концу 2000-х годов стали появляться новые учебники, ориентированные на серьезное, научное изучение литературы («линейка» учебников издательства «Академия» под редакцией И.Н. Сухих). Теперь же снова — как когда-то, из правительственных сфер — раздаются голоса о «единой концепции» школьной литературы, выборе нужных произведений и правильных трактовках отобранных текстов. Только если раньше речь шла о воспитании настоящего советского человека, то теперь (с небольшим смещением оценок) при помощи литературы собираются воспитывать российских патриотов и «правильно мыслящих» граждан своей страны. Если в 1970-е годы в «не совсем наши» попадали Блок и Есенин, то теперь — Некрасов (Николай; неизвестно, как предполагается поступить с Виктором), Белинский и Булгаков (Михаил). Удивительное единодушие с советскими методистами сохранилось только по отношению к Салтыкову-Щедрину: он был потенциально опасным и для советских чиновников, и для сегодняшних[18].
К сожалению, школа за двадцать лет не смогла объяснить ни новой власти, ни своим ученикам, что литература — не инструмент воспитания, а, наряду с языком, важнейшая составляющая национальной идентичности, что из «русскости» (российскости) нельзя выкинуть ни Михаила Булгакова, ни Константина Победоносцева, а если что-то выкинуть, то мы вечно, как в советском анекдоте, будем двигаться в светлое будущее «на растопырках».
ЛИТЕРАТУРА
8—1939 — Поспелов Н, Шаблиовский П. Русская литература: Учебник для VIII класса средней школы. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1939. [Общее руководство: проф. Н.Л. Бродский.]
8—1968 — Русская литература: Учебное пособие для 8 класса средней школы / Под ред. Н.И. Громова. М., 1968. [Авторы: Семенова Н.К., Спицына Н.А., Лахостский К.П., Громов Н.И.]
8—1976 — Русская литература: Учебник для 8 класса средней школы / Под ред. Н.И. Громова. 6-е изд., перераб. М., 1976. [Авторы: Семенова Н.К., Спицына Н.А., Коровин В.И., Громов Н.И.]
8—1977 — Русская литература: Учебник для 8 класса средней школы / Под ред. Н.И. Громова. 7-е изд. М.: Просвещение, 1977. [Авторы: Семенова Н.К., Спицы- на Н.А., Коровин В.И., Громов Н.И.]
8—1982 — Русская литература: Учебник для 8 класса средней школы / Под ред. Н.И. Громова. 12-е изд., дораб. М., 1982.
9&mdash1969 — Русская литература: Учебное пособие для 9 класса средней школы / Под ред. проф. Б.И. Бурсова. М.: Просвещение, 1969. [Авторы: Качурин М.Г., Мотоль- ская Д.К., Шнеерсон М.А.]
9—1974 — Русская литература: Учебник для 9 класса средней школы / Под ред. Б.И. Бурсова. 7-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1974. [Авторы: Качурин М.Г., Мотольская Д.К., Шнеерсон М.А.]
9—1982 — Качурин М.Г., Мотольская Д.К. Русская литература: Учебник для 9 класса средней школы. 15-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1982.
9—1986 — Качурин М.Г., Мотольская Д.К. Русская литература: Учебник для 9 класса средней школы / Под ред. проф. Н.Н. Скатова. 17-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1986.
10—1976 — Русская советская литература / Под ред. проф. В.А. Ковалева. М.: Просвещение, 1976. [Авторы: Бузник В.В., Бушмин А.С., Грознова Н.А., Выходцев П.С., Ершов Л.Ф., Ковалев В.А., Муратова К.Д., Павловский А.И., Тимофеева В.В., Хватов А.И., Шошин В.А., Шурыгина Т.С.]
10—1981 — Русская советская литература: Учебник для 10 класса / Под ред. проф. В.А. Ковалева. 6-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1981.
Бурсов 1964 — Бурсов Б.И. Национальное своеобразие русской литературы. М.; Л.: Сов. писатель, 1964.
Макогоненко 1957 — Макогоненко Г.П. Радищев и его время. М.: ГИХЛ, 1957.
Макогоненко 1961 — Макогоненко Г.П. Денис Фонвизин: Творческий путь. М.; Л.: ГИХЛ, 1961.
[1] Статья подготовлена в рамках проекта «Изучение литературы в советской школе». Продолжение работы «Учебник патриотизма (литература в советской школе в 1940— 1950-е гг.)», опубликованной в: НЛО. 2009. № 97. С. 37—57.
[2] Кленицкая ИЯ. Как добиться эмоционального восприятия образа героя учащимися // Литература в школе. 1958. № 3. С. 24—32.
[3] Эта метафора из учительского жаргона получила широкое распространение в методической литературе и превратилась чуть ли не в термин. См., например, одно из первых его употреблений: «<...> "засушенные", регламентирующие каждый шаг программы» (Новоселова В.С. О художественной литературе и учителе-словеснике // Литература в школе. 1956. № 2. С. 39). На следующий год он уже широко используется учителями: «Очевидно, засушиваем мы, учителя-словесники, <....> чудесные образы художественной литературы <...>» (Коптева А.Т. Как я использую занятия по литературе в воспитательных целях // Литература в школе. 1957. № 2. С. 26).
[4] Полагаем, что сборники кратких содержаний произведений школьной программы, появившиеся на прилавках магазинов в 1990-е годы, вырастают именно из этого последнего советского учебника.
[5] Впрочем, эта мысль целиком заимствована из довоенного учебника. Ср.: «Грибоедов, несомненно, разделял идеи декабристов, но сомневался в их практической осуществимости. Больше всего смущала Грибоедова оторванность революционеров от народа: "Сто человек прапорщиков хотят изменить весь государственный строй России", говорил он о декабристах» (8—1939, с. 221). Ленинские мысли о декабристах сначала были приписаны Пушкину, а затем метонимически распространились и на Грибоедова.
[6] С началом перестройки патриотическое хвастовство приглушили. В 14-м издании учебника (1986) цитата из М. Горького была сокращена до последнего предложения.
[7] Интересно, что в несколько измененной формулировке 6-го издания «реализм» стоит рядом с «народностью». Оба термина выражают один и тот же смысл: Фонвизин преуспел в выражении «правды жизни»: «Комедия "Недоросль" находится у истоков русской реалистической литературы. В пьесе Фонвизина — все русское, национальное: тема, сюжет, социальный конфликт и характеры действующих лиц» (8—1976, с. 36).
[8] Тенденция называть реализмом все мало-мальски ценное сложилась в литературоведении 1960-х годов. См., например, работы ученика Г.А. Гуковского — Г.П. Макогоненко «Радищев и его время» (1957) и «Денис Фонвизин: Творческий путь» (1961). Ср.: «Реализм, окончательно победивший в XIX веке и вобравший в себя достижения классицизма и романтизма, обретает свою жизнь именно здесь, в просветительской литературе XVIII века. <...> И при всех своих противоречиях, исторической ограниченности и непоследовательности именно этот метод, открытый просветительской литературой XVIII века, в последующем обогащенный историческим, социальным и эстетическим опытом человечества, лег в основу реалистического искусства XIX века» (Макогоненко Г.П. Денис Фонвизин: Творческий путь. М.; Л.: ГИХЛ, 1961. С. 126—127).
[9] В 1-м издании использовалось более осторожное выражение: «В XIX веке традиции Фонвизина продолжили А.С. Грибоедов и Н.В. Гоголь» (8—1968, с. 51).
[10] В 1-м издании говорилось: «...предшественником И.А. Крылова, А.С. Грибоедова, А.С. Пушкина» (8—1968, с. 61—62). В 7-м издании формулировка обрела чеканность: «Радищев — предшественник великих русских писателей XIX века» (8—1977, с. 44).
[11] Оказалось, что у классиков можно учиться не только реализму, но и патриотизму. По-видимому, авторы почувствовали тенденциозность фразы и заменили ее в 6-м издании менее громкой: «В познании России, ее сил и возможностей Блоку, несомненно, помогла поэзия Некрасова» (10— 1981, с. 90).
[12] Со временем формулировки станут менее жесткими. В 15-м издании (1982) уйдет «великое зло»: «Но Катерине свойственны и религиозные предрассудки, которые заставляют молодую женщину воспринимать светлое человеческое чувство любви как наваждение, как смертный грех» (9—1982, с. 66). В 17-м издании (1986) после «эстетической стороны» появится продолжение: «Катерина с глубокой искренностью верит в заветы народной нравственности, которые нашли отражение в христианстве. Она чиста душою: ложь и разврат ей чужды и отвратительны» (9—1986, с. 56).
[13] В большом количестве этот материал казался школе опасным. Если в 1-м издании Тургенев представал двуликим: как летописец революционного движения (для юношей) и живописец любви (для девушек), — то при первой переработке, в 7-м издании, из тургеневской главы выпали параграфы, рассказывавшие о «Месяце в деревне», «Дворянском гнезде», «Вешних водах». Осталось лишь перечисление произведений, в которых Тургенев «поэтически рисует... чувство любви» (9—1974, с. 74).
[14] В трактовке Татьяны новый учебник, как и во многих других случаях, сопрягал друг с другом интерпретации из прежних учебников. С одной стороны, как и в учебнике 1950-х годов, главное, что Татьяна — «русская душою». Ее финальный монолог «выдержан в духе исконной народной морали» (8—1976, с. 148). С другой стороны, как и в учебнике 1930-х, Пушкин, думая о Татьяне, рассуждает классово: «Итак, в русской действительности Пушкин обнаружил две культуры: дворянскую и народную. Идеалом поэта выступила единая культура, сочетающая в себе высокие достижения дворянской образованности и гуманную народную нравственность» (8—1976, с. 148—149). Надо думать, эта идеальная культура и воплотилась в СССР эпохи развитого социализма.
[15] «В музее Н. Островского в Москве хранится экземпляр романа, изданный в блокадном Ленинграде, здесь же обгоревшие, простреленные пулями книги Островского, их брали советские солдаты, отправляясь в бой с фашистскими захватчиками. <...> "Как закалялась сталь" была с героями-молодогвардейцами. <...>
Имя Павла Корчагина обрело жизнь буквально на всех континентах. Н. Островский словно предугадывал судьбу своего романа, предчувствовал, что его книга станет бесстрашным солдатом, подымется вместе со своим народом на тяжелую борьбу с фашизмом. <... >
И сегодня, спустя сорок лет после выхода романа, в музеи Н.А. Островского (их два — в Москве и Сочи) приходят письма со всех концов страны» (10—1976, с. 231).
[16] В 6-м издании (1981) это утверждение снимут: наверное, за излишнюю прямолинейность.
[17] В 6-м издании учебника для 8-го класса Чичиков обозначен как «торговец мертвыми душами» (8—1976, с. 229). В 12-м издании Чичиков — «скупщик мертвых душ» (8— 1982, с. 230).
[18] См.: Островского и Тургенева ставят в школах на особый контроль. Общественная палата разрабатывает концепцию «патриотичного» изучения литературы // Известия. 2013. 7 марта (http://izvestia.ru/news/545948).