Другие журналы на сайте ИНТЕЛРОС

Журнальный клуб Интелрос » НЛО » №126, 2014

Е.Р. Пономарев
Общие места литературной классики. Учебник брежневской эпохи разрушился изнутри

Советское время породило всего четыре комплекта школьных учебников по литературе, и это кажется странным. Литературу можно назвать главным идеологическим предметом советской школы, а идеологические ориентиры советской власти менялись раз в десятилетие, иногда чаще. Казалось бы, учебников должно быть хотя бы шесть (учитывая тот факт, что в 1920-е годы их не было вовсе), на каждое десятилетие по одному. Однако школа оказалась более устойчивой к переменам, чем Агитпроп ЦК. Она ограничилась че­тырьмя. Из них первые два были созданы во второй половине 1930-х годов, в период яростных идеологических баталий. Третий породила война и нача­тая Агитпропом ура-патриотическая истерия. Четвертый создавался в эпоху идеологической умеренности и претендовал на идеологическую свободу. Од­нако идеология в нем оказалась универсально ориентированной (трактовки вобрали в себя практически все советские литературные теории) и глубоко спрятанной, не представленной явно. По этой причине он пережил советскую школу и влиял на сознание школьников новой России. О формировании и скрытых опасностях этого учебника пойдет речь в этой статье.

Эпоха оттепели потребовала создания нового учебника. Традиции поздней сталинской эпохи, сводившей литературную классику к громким патриотичес­ким декларациям и лозунгам освободительной борьбы, ушли в прошлое. Гово­рить о художественной литературе как «типическом отражении» капитализма и самодержавия стало неприлично. Учителя стали искать в произведениях школьной программы новые смыслы, касающиеся не столько прошедших эпох, сколько современности. Отказ от прежних шаблонов восприятия литератур­ных текстов проявился и в учительской практике, и в методических статьях:

Учащихся приучают видеть, например, смысл и значение романа «Герой нашего времени» только в том, что там выведен тип лишнего человека, не сумевшего в условиях николаевского режима найти применение своим большим и бурным стремлениям, своему незаурядному уму и потратившего всю свою энергию на бессмысленные и жестокие поступки, и, таким обра­зом, посредством этого типа показана губительность николаевского режима для незаурядных натур, подобных Печорину.

Все это так. Но разве не состоит важнейшее значение романа также в том, что в нем показано, как безрадостна и мучительна жизнь человека, обра­тившего все силы своей незаурядной натуры на удовлетворение своих при­хотей, человека, в силу своей эгоистичности причиняющего, часто даже не­преднамеренно, людям только зло? Или в том, что роман учит понимать, как противоречив может быть человек, учит тем самым подходить к чело­веку диалектически?[2]

 

Отказ от историко-иллюстративных и патриотически-декламационных шаблонов породил дискуссию: какой должна стать центральная идея изуче­ния литературы? Методисты сталинской эпохи постепенно сдавали позиции, соглашались с тем, что программы слегка «засушены»[3], что их следует раз­нообразить и оживить. Педагоги-новаторы шестидесятых годов большей частью склонялись к психологизации литературного курса. «Образ» и герой, как в цитированной выше статье И.Я. Кленицкой, должны были стать ил­люстрацией психологических типов. Дети учились «мыслить и страдать» на основе художественных текстов, обогащая свой жизненный опыт литера­турными примерами. Литература превращалась в источник моделей поведе­ния. Этот методический подход активно применялся в школе в 1930-е годы, в 1940—1950-е годы он был сильно оттеснен патриотической декламацией, но окончательно не пропал (герой литературного текста так или иначе про­должал восприниматься образцом: «сделать бы жизнь с кого»). Таким обра­зом, педагоги-новаторы лишь реанимировали давнюю идею. Их новаторство было не концептуальным, а методическим: в приемах «оживления» текста они проявляли завидную изобретательность. Педагоги-традиционалисты в ответ на это указывали, что при «эмоциональном» изучении произведения теряется историко-литературная составляющая курса (правда, составляю­щую эту они понимали по-прежнему в духе «освободительной борьбы ра­бочего класса»). Кроме того, полагали противники «психологизма», школь­ники рискуют совсем забыть о специфике текста, вопросах композиции и стилистики — и, как следствие, разучиться писать сочинения.

Споры о том, как надо преподавать литературу и чего требовать от учеб­ника, продолжались более десятилетия. «Литература в школе» печатала и рет­роградов, и новаторов. Школьная практика 1960-х годов позволяла каждому учителю преподавать так, как он считал нужным. Новый учебник появился в конце шестидесятых, когда последние проявления оттепели упразднялись и когда потребовалось привести преподавание к единообразию. С другой сто­роны, учебник брежневской эпохи был призван учесть все мнения, удовлет­ворить всех методистов и учителей, соединить все пожелания, высказанные за десять лет.

«Литература в школе» публиковала много статей о том, каким следует быть новому учебнику. Учителя традиционно указывали на схематизм («об­разы» трактуются сами по себе, вне связи с сюжетом; «форма» рассматрива­ется в отрыве от «содержания»), который следовало заменить живым разго­вором о произведении, «органичным изучением». Под живым и органичным подразумевалось примерно следующее. Образ должен воздействовать на уче­ника своей эмоциональной силой, а не идейным содержанием. Для этого нужно непременно учитывать эстетическую сторону художественной лите­ратуры (об отказе от идеологии, речь, разумеется, не шла, но де-факто обсуж­далась возможность минимизировать идеологические моменты). В основе изложения истории литературы должны лежать тексты художественных про­изведений и выраженные в них смыслы, а не концепции, принесенные извне.

Наиболее радикальные участники дискуссии вообще сомневались в не­обходимости учебника. Разумнее, полагали они, опираться непосредственно на произведения, в которых «живут образы». Но это грозило переходом к многообразию впечатлений и отказом от «правильного понимания» текстов. Такого советская школа допустить не могла.

От нового учебника ждали прежде всего смены тона: он должен был не изре­кать готовые формулировки о «значении произведений», а комментировать тексты, аккуратно и ненавязчиво подводя ученика к нужным выводам. «Пра­вильное понимание» продолжало доминировать на уроке, но обретало иллю­зию научного вывода. Школьник же привыкал к внимательному чтению про­изведений, ощущал себя самостоятельным читателем, но находился под опекой мудрого учебника. Новому учебнику позволялось до некоторой степени про­демонстрировать неоднозначность трактовок («споры об этом ведутся до сих пор»), имитируя плюрализм. Но и здесь учебник сохранял контроль над со­знанием ученика: спорить разрешалось только о том, что было признано спор­ным. В-третьих, учебник должен был отказаться от разбора текста по образам. На смену ему приходил (с полувековым опозданием) формальный анализ. Школьников учили теперь не составлению характеристик, а тропам и фигурам речи, создающим художественные значения. Впрочем, формализм пустили только на школьный порог. «Образы» должны были остаться актуальными и для «органичного изучения», и для эмоционального восприятия текста.

В 1968 году школьники получили, наконец, новый учебник для 8-го класса. Его написали Н.К. Семенова, Н.А. Спицына, К.П. Лахостский и Н.И. Громов; общая редакция Н.И. Громова. В следующем году вышел учебник 9-го класса, созданный М.Г. Качуриным, Д.К. Мотольской и М.А. Шнеерсон, общая редак­ция Б.И. Бурсова. Учебник для 10-го класса сильно запоздал — слишком слож­ной, по-видимому, была задача. Он вышел лишь в 1976 году; огромный автор­ский коллектив этого издания включал крупнейших советских специалистов по советской литературе: это были В.В. Бузник, А.С. Бушмин, Н.А. Грознова, П.С. Выходцев, Л.Ф. Ершов, В.А. Ковалев, К.Д. Муратова, А.И. Павловский, В.В. Тимофеева, А.И. Хватов, В.А. Шошин, Т.С. Шурыгина; общая редакция — В.А. Ковалева.

При подготовке последующих изданий более всего менялся учебник 8-го класса (это стало традицией всего советского времени: XVIII век и пушкин­ская эпоха не слишком поддавались идеологизированию, и учебник все время «улучшали»), особенно в той части, где рассказывалось о литературе первой половины XIX века. При первой же переработке (6-е издание, 1976 год) главу о Пушкине полностью перепишет В.И. Коровин (а имя К.П. Лахостского ис­чезнет из списка авторов). Учебники для 9-го и 10-го класса будут разви­ваться в сторону легкой идейной и стилистической корректировки. Кроме того, поскольку школьные программы по литературе в 1970-е годы будут су­щественно сокращены, процесс сокращения отразится и на учебниках.

Новый учебник претендовал на большую научность. Помимо цитат из Ле­нина и Белинского (которых стало едва ли не больше, чем в предыдущую эпоху), в нем появились цитаты из сочинений Д.С. Лихачева (по поводу «Слова о полку Игореве»), М.В. Нечкиной (по поводу «Горя от ума») и дру­гих крупных советских ученых. После каждой главы приводился небольшой список научной и методической литературы — для желающих углубиться в тему. В этих списках встречаются имена Г.А. Бялого, В.Е. Евгеньева-Максимова, Н.Л. Степанова, того же Б.И. Бурсова и др. Такого научного аппарата не было ни в одном из предшествующих учебников.

Теоретико-литературные определения вмонтировали в общий ход изло­жения: тот или иной термин вводился в школьный обиход в связи с анализом определенного текста. С одной стороны, определение давалось рядом с кон­кретным примером; это можно назвать удачным методическим приемом. С другой стороны, этот методический прием был идеологически ориентиро­ван: теории не позволялось стать важнее идейных сентенций. Формалистские термины (тропы и фигуры речи, элементы теории стиха) использовались то­чечно, без объяснения существа формалистского подхода. По сути, они оста­лись, по выражению Б.М. Эйхенбаума, «звуковыми жестами» — украшением разборов, демонстрацией научности.

Анализ текстов попытались увести от «разбора по образам» — в сторону комментированного чтения. Иногда описание большого произведения пре­вращалось в чистый комментарий. Например, первая глава «Евгения Оне­гина» анализировалась так:

Как видим, при всей бессистемности образования и чтения Онегина нельзя сказать, что его кругозор узок, что он стоит в стороне от интересов своего времени. В его чтении чувствуется известная свободолюбивая направлен­ность. Заметим только, что в перечне книг, читаемых Онегиным, нет имени ни одного русского автора. <...>

Большое место отведено описанию одного, но типичного дня Онегина. <...> Наше внимание привлекает имя жившего в действительности человека, широко известного в кругу дворянской молодежи тех лет. П.П. Каверин — приятель молодого Пушкина, гусарский офицер, человек образованный, остроумный, но в то же время щеголь и постоянный участник кутежей. Ка­верин был членом «Союза благоденствия» и другом декабриста Н.И. Тур­генева. Вот кто оказался близок Онегину» (8—1968, с. 184—185).

 

Возможно, злоупотребление комментированием и стало причиной, по ко­торой при переработке 1976 года главу о Пушкине заказали другому автору. Комментарий, как и формальный анализ, не должен был обрести самостоя­тельность, его роль сводилась к обслуживанию «правильного значения».

Общий стиль изложения, текстовые интонации сместились в сторону до­верительной беседы с учеником: «представим себе», «послушаем их беседу», «перечитайте еще раз». «Правильное значение» не подается готовым, а как бы следует из подробного текстового разбора. Более того, даже в сознании автора «правильное значение» складывается не сразу. Например:

В размышлениях Татьяны ряд предположений, но утверждений нет, все предположения заканчиваются вопросительным знаком.

Ужель загадку разрешила?
Ужели слово найдено?

Нет, слово не найдено. И автор, пожалуй, сам еще не может дать опреде­ленную оценку герою (8—1968, с. 200).

 

Авторы учебника как бы вступают в диалог с Пушкиным, предлагая уче­нику последовать их примеру. Впрочем, подробный текстовый разбор все больше сбивается на пересказ. Пересказ подменял собой анализ и в прежних учебниках, но тут он разросся, как сорняк. Формальный анализ школа ос­воила лишь в терминологии, идейно-тематический анализ провис — и пере­сказ захватил свободное пространство:

Так по-новому открылась для князя Андрея жизнь. Он понял суетность своих честолюбивых мечтаний, понял, что в жизни есть нечто гораздо более значительное и вечное, чем война и слава Наполеона. Это «нечто» — естест­венная жизнь природы и человека. Еще при встрече с Тушиным поколеба­лись представления Болконского о героях-завоевателях. Мечты о «своем Тулоне» окончательно развеялись на Аустерлицком поле. <...>

Дальнейшие события — появление ребенка, смерть жены — потрясли князя Андрея. Разочаровавшись в прежних своих стремлениях и идеалах, пережив горе и раскаяние, он приходит к выводу, что жизнь в ее простых проявлениях, жизнь для себя и для своих близких — то единственное, что ему остается. <...> Вспомним сцену у кроватки больного Николушки. <...> Толстой показывает, как медленно возвращается его герой к жизни, к лю­дям, к новым поискам дела, полезного и для других. Первая веха на этом пути возрождения — встреча с Пьером и разговор с ним на пароме. В пылу спора с другом Болконский говорит несправедливые слова, высказывает крайние суждения. Но для себя он делает правильный вывод. «Надо жить, надо любить, надо верить» — эти слова Пьера глубоко запали в душу князя Андрея. Ожил его потухший взгляд и стал «лучистым, детским, нежным» (9—1969, с. 323—324).

 

Учебник превратился, по сути, в набор кратких изложений содержания произведений[4]. Перед нами не комментированная, а альтернативная «Война и мир», в которой акцентированы нужные значения, а ненужные оставлены за кадром. Пересказ позволяет не просто говорить о том, что думал или хотел сказать Толстой, но позволяет изменить текст произведения — тот самый текст, который так демонстративно ставится во главу угла. Показательно, что авторы пересказа пользуются не научным стилем, а стилем художественной литературы («Ожил его потухший взгляд... » — налицо метафора и инверсия), «конкурируя» с Толстым в рассказывании истории о князе Андрее.

Читать учебник стало предельно скучно. Авторский стиль Качурина, Мотольской и Шнеерсон заведомо проигрывает стилю Льва Толстого. Школьнику требовались серьезные усилия, чтобы отделить бесконечный водянистый пересказ от небольших блоков аналитической информации. Сами эти блоки подчас настолько банальны и предсказуемы, что, надо думать, мысля­щий школьник, и не читая учебник, мог угадать, что нужно сказать во время опроса. Например, длинное изложение «Мертвых душ» приводит нас лишь к тому, что типичные помещики были именно такими, а условия жизни при капитализме порождали подлецов.

По-видимому, отчасти понимая эту проблему, авторы пытаются «инте­ресничать» в сфере композиции. Текст главы разбивается на разделы, каж­дому разделу дается яркое заглавие. Часто для заглавий используются ци­таты из писателя или писавших о нем «великих критиков». Например, в главе об А.Н. Островском: «Колумб Замоскворечья», «"Горячее сердце" в "темном царстве"», «Страшный вызов самодурной силе». Или в главе об И.С. Тургене­ве: «Мы еще повоюем!», «Посмертная овация», «И если он называется ниги­листом...». Изложение новой темы иной раз начинается эффектно, с «подхо­дящего анекдота» (например, раздел «Анастасий Белинский», открывающий главу о Добролюбове). Однако в целом украшения не помогают. Пересказ остается пересказом.

Кроме того, перейдя на уровень «общения с учеником», отказавшись от строгого деления текста на «образы» и начав комментировать, учебник утра­тил концепцию, стержень. А с ним — глубинную мысль о важности изучения литературы. Ощущая эту пустоту, авторы попытались подлатать фундамент сразу всеми имеющимися в наличии идеологемами. Если сфокусироваться на идеологически насыщенных разделах, посвященных общим вопросам литературного процесса и биографиям писателей, то мы увидим идеологи­ческие наполнители, характерные для всех предыдущих комплектов учебни­ков: патриотические, стадиально-революционные и даже немного вульгарно- социологических.

Несмотря на перемены, учебник сохраняет патриотическую основу. Пат­риотизм и международное значение писателя по-прежнему организуют биографические разделы учебников. В ряде случаев эти идеологические кон­станты проникают и в интерпретации текстов. «Служение народу», «патрио­тизм», «любовь к родине» повторяются многократно — по нескольку раз в каждой «персональной» главе. «Главная идея» творчества Ломоносова — «служение отечеству» (8—1968, с. 38). Державин был «верен высокому граж­данскому долгу» (8—1968, с. 44) и «гордился героизмом своего народа» (8— 1968, с. 45). Радищев «поставил свое дарование на службу народу» (8—1968, с. 60). Концептуальная формулировка использована в главе о Белинском: «Белинский беззаветно любил родину и русский народ, "почитал за честь и славу быть... песчинкой в его массе"» (8—1968, с. 324). «Служение народу» — обязательная похвала почти в каждой биографии.

Патриотическая идеология — не орнамент, оставшийся в наследство от прошлого, а живая, развивающаяся система идеологем. Это хорошо видно по единственному разбору древнего текста — «Слова о полку Игореве». Если предшествующий учебник просто констатировал, что автор «Слова» — пла­менный патриот, то новый учебник выводит в отдельный параграф «Образ Родины», состоящий из ряда изображений природы. В параграфе «Идея "Слова"» школьникам, помимо традиционной цитаты из Маркса («Суть поэмы — призыв русских князей к единению как раз перед нашествием... мон­гольских полчищ»), предложили современную интерпретацию: «"Слово о полку Игореве" — поэтическое обобщение чувств и стремлений народа Руси, воспринявшего поход Новгород-Северского князя как событие обще­государственной значимости» (8—1968, с. 17). И «народ Руси», и «общегосу­дарственная значимость» — сомнительные термины для XII столетия. Пока­зательно, что в 12-м издании (1982 год) эти выражения исчезнут.

Избавившись от обилия патриотической риторики, перегружавшей преж­ний учебник, новый тем не менее сохранил все патриотические характе­ристики в сокращенном виде. Иногда краткость даже усиливала патрио­тическую идею. Например, известный эпизод из биографии Ломоносова — борьба с академиками-немцами, ненавидевшими все русское (он впервые появился в послевоенном учебнике), — в новом учебнике сохранился и вы­глядел так:

Ломоносов стремился поставить науку на службу родине. Он пришел в Академию наук с ясно осознанной целью: подготовить русских ученых, которые должны заботиться о просвещении народа.

Академия наук была далека от тех задач, которые выдвигал Ломоносов. Иностранцы, поддерживаемые придворными, оттесняли русских от науки, всеми средствами ставили их в зависимое положение. Ломоносов оказался в трудных условиях. Академики не признавали ценности его научных тру­дов, долго не присваивали ему звания профессора. Когда молодой ученый восставал против «худого состояния Академии», его подвергали аресту (8— 1968, с. 31).

 

Эпизод подан гораздо менее эмоционально, чем в 1945 или 1949 годах, од­нако лаконизм и обобщенность делают Ломоносова борцом и героем. Безли­кость противников великого ученого добавляет к «борьбе за русскую науку» значение «борьбы с системой».

Сохранен и другой оттенок идеологического значения: Ломоносова не по­нимают современники, незаслуженно обижают его, не сознают величия гения. Риторические формулы прежних учебников «шел впереди своего века» и «только в СССР по-настоящему оценили поэта», освобождаясь от риторики, сохраняются в представлении о том, что авторы, входящие в школьную про­грамму, — люди будущего, не понятые современниками. Их сознание сродни сознанию советского человека, потому и важно так внимательно изучать их творчество. Мысль эта повторяется неоднократно. Например, Грибоедов мыс­лит, как Ленин: «Грибоедов раньше многих других, сочувствуя декабристам, разделяя их убеждения, понял их слабость и сомневался в успехе движения, оторванного от широких народных масс. <...> Грибоедов, как и Пушкин, ближе своих современников подошел к пониманию законов исторического развития, к пониманию роли народа в истории» (8—1968, с. 104)[5].

Механизмы осовременивания событий прошлого, работавшие в после­военном учебнике, широко используются и тут. Державин выдвинулся на первый план в 1945 году как автор од, прославлявших победы русского ору­жия. Тогда учебник еще признавал, что екатерининские походы носили за­хватнический характер. В 1949 году выяснилось, что русские войска уже в то время сражались за свободу всей Европы. Эту идеологему дословно повто­ряет и учебник 1954 года. К 1968 году международная ситуация изменилась. Теперь Державин, в духе новых пропагандистских установок, стал «борцом за мир»: «Победные "громкозвучные" оды Державина прославляли не войну, а защиту мира, который он, как и Ломоносов, справедливо считал главным условием "общего блага" и "народного блаженства"» (8—1968, с. 45). Пропа­ганда борьбы за мир хорошо заметна и в главе о Л.Н. Толстом: в параграфе «Суд над бонапартизмом» обличаются Наполеон и другие «поджигатели войны». А итоговая глава в учебнике 9-го класса сопрягает «индивидуализм» и «стремление утвердить свое превосходство над другими» (9—1969, с. 419), осужденные великими русскими писателями, с пропагандой новой войны, не позволяя школьнику забывать о сложной международной ситуации.

«Мировое значение» русской и советской литературы сохраняется в виде специальных итоговых глав, завершающих учебники 9-го и 10-го классов. Местами «всемирное значение» становится ретроспективным и оформляет концовки разборов, начиная со «Слова о полку Игореве»: «Великая поэма переведена почти на все языки народов СССР. Значителен интерес к "Слову" и за границей, особенно в странах социалистического лагеря» (8—1968, с. 18).

«Мировое значение» в новом учебнике описано строже и последовательнее, чем в прежнем. Оно разделено на три составляющие: влияние того или иного писателя (или текста) на развитие русской культуры, влияние на литературы народов СССР, влияние на мировые литературы. Если в одной из составляю­щих (как правило, это влияние на мировые литературы) писатель подкачал, то на помощь приходят два других момента.

Именно так обстояло дело с Пушкиным. В параграфе «Национальное и мировое значение А.С. Пушкина» учебник, смешивая одно значение с дру­гим, начинал с того, что «Пушкин... отразил зарю революционного движе­ния» (8—1968, с. 216). Это самое главное, политическое «значение», которое, по мнению создателей, не может не быть мировым. Затем учебник обраща­ется к собственно литературной составляющей и называет поэта основопо­ложником критического реализма. Пушкин становится Горьким XIX века. Высказывание Горького о Пушкине («начало всех начал»), процитированное чуть далее, укрепляет эту ассоциацию. На третьем месте — роль Пушкина в советской литературе, которая с самого начала опиралась на опыт Пушкина и его продолжателей. Пункт четвертый — воздействие Пушкина на развитие музыки и изобразительного искусства: поэт вдохновил своим творчеством многочисленных русских и советских художников и композиторов. Наконец, на пятом месте скопом идут риторические похвалы и идеологические тер­мины: «Глубина изображения жизни, народность и реализм, высокая гу­манность и художественное мастерство сделали произведения Пушкина величайшей ценностью, живущей в веках» (8—1968, с. 217). Увенчивает «значение» любовь Ленина к Пушкину. Показательно, что влияние Пушкина на мировые литературы «провисает» — но читатель не должен заметить этого под давлением всех остальных мощных аргументов.

В 6-м издании учебника (1976 год) глава о Пушкине будет полностью пе­реписана, изменится и «значение» поэта. Последний раздел главы назван «Значение Пушкина в развитии литературы», он разделен на четыре части: общую, без отдельного заглавия, «Значение Пушкина в развитии русского литературного языка», «Пушкин и литература народов СССР», «Мировое значение Пушкина». Мировое значение поэта сведено к национальному: «Мировая культура складывается из культур национальных. Чем полнее и правдивее писатель отражает в своем творчестве жизнь своего народа, тем значительнее его вклад в мировую литературу и — шире — культуру. Пушкин потому и стал всемирно признанным поэтом, что в своем творчестве раскрыл лучшие качества русского характера, нарисовал реалистические картины жизни своего народа» (8—1976, с. 156). К этой функции фиксации «русскости» добавляется традиционное определение «родоначальник реализма» и «хвалебная» цитата из Пабло Неруды. Мировое значение становится интен­сифицированным национальным.

В учебнике 9-го класса «мировое значение» писателей сведено к оценкам Ленина. Главы о Тургеневе, Чернышевском, Некрасове, Л. Толстом вклю­чают в себя параграф «В.И. Ленин о писателе», главы о Салтыкове-Щедрине и Чехове венчают «Образы писателя в трудах В.И. Ленина». Только главы об А. Островском и возвращенном в программу Достоевском лишены ленин­ского параграфа (в завершающем параграфе о Достоевском приведено две цитаты из Ленина, имеющих аналогичную функцию). Ленин оказывается не­оспоримым экспертом и в области воплощения «русскости», и в области «всемирности». Отмеченный и процитированный Лениным писатель тут же входит в культурный фонд человечества — тем более, что заключительная глава учебника для 9-го класса «Мировое значение русской литературы XIX века» открывается параграфом «В.И. Ленин о всемирном значении рус­ской литературы». Ленин в советском сознании — не только образец человека социализма, но и прообраз человека будущего. Поэтому он главный эксперт и по будущему, в которое возьмут далеко не всех писателей.

Там, где всемирное значение писателя не требует подтасовок, сохраняются и традиционные аргументы. Например, рассказ о том, как к Л. Толстому за советом ехали люди со всех стран и континентов (параграф «Заставить весь мир прислушаться!»). В биографии Тургенева упоминается дружба с Фло­бером, Золя, Доде и Мопассаном, а также роль писателя в пропаганде русской литературы за рубежом. Характерно, что в 6-м издании на первую страницу учебника поместили следующее высказывание Горького о русской литера­туре XIX века: «Никто в Европе не создавал столь крупных, всем миром при­знанных книг... Нигде на протяжении неполных ста лет не появлялось столь яркого созвездия великих имен, как в России... Наша литература — наша гор­дость» (8—1976, с. 3)[6].

Ряд писателей-патриотов, сформированный сталинской эпохой, был с не­значительными изменениями перенесен в новый учебник: он превратился в ряд «народных писателей». Ломоносов «всегда чувствовал свою кровную связь с народом, ради народа трудился, для его блага совершал свои научные открытия» (8—1968, с. 34). Грибоедов «самоотверженно работал для родины, для ее пользы и славы» (8—1968, с. 105). Творчество Пушкина было «призы­вом к борьбе за лучшее будущее народа» (8—1968, с. 173). Или в 6-м издании: «После поражения декабристского восстания Пушкин почувствовал себя... лично ответственным за судьбы народа и родины» (8—1976, с. 107). Лермон­тов с юности «мучительно размышлял над судьбой своих современников, об­реченных на вынужденное бездействие» (8—1968, с. 220). А. Островский счи­тал, что необходимо «писать для всего народа» (9—1974, с. 57). С Некрасовым, посвятившим лиру «народу своему», и так все ясно: «Служение родине и на­роду Некрасов, как и его предшественники, считает главной задачей поэзии» (9—1969, с. 165); Салтыков стремится к «улучшению народной жизни» (9— 1974, с. 191) — сначала как чиновник, потом как литератор. Достоевский «мучительно, упорно пытался разгадать "тайну народа"» (9—1974, с. 223), ве­рил «в неисчерпаемые духовные силы народа» (9—1969, с. 250).

Народность, заимствованная из критической литературы XIX века, стала важнейшей характеристикой литературного процесса в 1930-е годы благодаря «стадиальной теории» Г.А. Гуковского. Она сразу попала в учебник и заняла важное место в школьной терминологии, поскольку не требовала осмысления. Достаточно было назвать писателя народным, чтобы проявить глубоко марк­систское понимание литературы. Определения народности, которые по не­обходимости давал учебник, получали то идеологическое наполнение, которое требовалось в данный момент. Однако придерживаться единого понимания народности никак не удавалось. В главе о декабристах народность приравни­валась к национальной самобытности. У Пушкина она превратилась в осве­щение роли народа в истории и обрела тесную связь с «историзмом». В главе «В.Г. Белинский» народность пережила еще одну трансформацию: «Под на­родностью литературы Белинский понимал служение родине и зарождавше­муся революционно-демократическому движению» (8—1968, с. 331). А чуть дальше выяснялось, что быть народным писателем — значит быть верным действительности. Народность становилась синонимом реализма. В 6-м изда­нии учебника для 8-го класса народность вывели в ряд главных определений, помещенных в самое начало книги. Оттуда школьник выносил ученое соображение о том, что в разные эпохи народность понимается по-разному. Но глав­ное — это смотреть на мир «глазами своего народа» (8—1976, с. 10. Цитируются слова Гоголя о Пушкине). В данном случае «народность» приоткрывает свою архаичность. Понятие народности, весьма актуальное в эпоху Гоголя, восходит к рассуждениям о «национальных характерах», начатых Гердером и его совре­менниками. Советское литературоведение акцептировало «народность» через Белинского и попыталось применить это понятие к современной ситуации, а также к каждому конкретному тексту в качестве положительной характери­стики. Возникло следующее определение: «Смотреть на мир "глазами своего народа" — это значит ставить в художественном творчестве проблемы обще­народного значения и решать их в свете передовых идей своей эпохи» (8—1976, с. 10). Иными словами, глобально и прогрессивно мыслить. Оставалась одна неясность: почему это свойство по-прежнему именуется «народностью»? Дело было в том, что единое определение народности для школы, в принципе, не требовалось. Народность была нужна как положительная характеристика с не­ясным значением. В главе о Пушкине, переделанной в этом же, 6-м издании, «народность» продолжила свои «колебания» между «общенародным» и «про­стонародным»: «Народность понималась до Пушкина как воспроизведение народных обычаев, народных сцен, народного языка. Народными считались мысли и чувства, если они соответствуют национальным интересам. Для Пуш­кина народными являются только такие мысли и чувства, которые близки де­мократической массе нации, то есть народу» (8—1976, с. 113).

В интерпретациях конкретных текстов «народность» проявилась в виде нового универсального шаблона. Идея Гуковского о том, что в пушкинском «Борисе Годунове» главным героем можно считать народ, и ранее считалась продуктивной. Учебник конца 1930-х годов использовал этот подход в раз­боре «Дела Артамоновых». Новый учебник довел идею Гуковского до шаб­лонности, применяя ее, наподобие трафарета, ко всем произведениям нацио­нального масштаба. Народ стал центральным героем «Путешествия из Петербурга в Москву», «Кому на Руси жить хорошо», «Войны и мира», «Петра Первого», «Молодой гвардии».

Наряду с народностью цементирующим раствором для писательского ряда стал «реализм». Если раньше, вслед за Гуковским, считали, что реализм появ­ляется в творчестве Пушкина — в «Борисе Годунове» и «Евгении Онегине», то теперь Пушкин делается основоположником критического реализма, а просто реализм растекается по всей программе и, наряду с народностью, получает функцию знака качества. Зачатки реализма обнаруживаются уже у Фонвизина — в многогранной обрисовке характеров, естественной речи отрицательных персонажей и т.д.: «Все эти особенности пьесы Фонвизина знаменовали собой движение русской литературы конца XVIII века к реализму» (8—1968, с. 49)[7].

Движение заключается в осознании того, что характеры героев зависят от со­циальной среды. Еще сильнее, по мнению учебника, осознал эту зависимость Радищев: «В обрисовке человеческих характеров Радищев порвал с традици­ями классицизма. <...> Писатель-революционер в созданных им художествен­ных образах раскрыл зависимость взглядов и поступков человека от социаль­ных условий» (8—1968, с. 60). Теперь уже не Пушкин, а Радищев оказывается «одним из зачинателей критического реализма» (8—1968, с. 61)[8].

Абсолютная зависимость характера от среды получает первую же «брешь» именно в творчестве Пушкина. На образе Татьяны школьный реализм начи­нает буксовать: «Татьяна выросла в той же среде, что и Ольга. Однако воздействие среды — явление сложное. Среда неоднородна; кроме того, среда иногда вызывает и противодействие развивающейся личности» (8—1968, с. 193). Ничего с этим не сможет поделать и новый текст главы о Пушкине: «Можно только догадываться, почему в одной семье Лариных возникли разные характеры Ольги и Татьяны. Пушкин пишет лишь, что Татьяна "в семье своей родной Казалась девочкой чужой". Развитие ее души совершается в полной зависимости от народной культуры, быта, обычаев и нравов» (8— 1976, с. 147).

С «реализмом» русской литературы связано несколько интерпретацион­ных шаблонов. Во-первых, практически о каждом персонаже обязательно сказано, что он не отвлеченная схема, а живой человек «Оживление» начи­нается с Чацкого, который как раз слишком схематичен для того, чтобы стать реалистическим характером: «Это живой человек, а не отвлеченный образ положительного героя, никогда не ошибающегося» (8—1968, с. 115). Харак­терно, что и далее этот шаблон применяется главным образом к схематичным персонажам, например к Рахметову (9—1969, с. 153). Во-вторых, в произве­дениях, главным героем которых объявляется народ, обязательно выде­ляются живые лица массы. Герой-народ должен ожить так же, как Чацкий с Рахметовым. Например: «Народ в изображении Радищева — не безликая масса. Каждое действующее лицо "Путешествия" наделено своими отличи­тельными чертами» (8—1968, с. 60). В «Войне и мире»: «Великий писатель представлял себе сотни тысяч людей — творцов истории — не как безликую массу. <...> И Толстой изображает неповторимо своеобразные черты каждого человека» (9—1969, с. 313). Или в «Петре Первом», другого Толстого: «Тема русского народа — одна из важнейших в романе... постепенно Толстой все четче и обстоятельнее раскрывает духовный облик народа, характер человека из народа» (10—1976, с. 249). В-третьих, все большие произведения реализма примеряют на себя шаблон «энциклопедии русской жизни», который и ранее, вслед за Белинским, широко использовался учебником: «Книга Радищева написана в форме путевых записок... Такая композиция книги дала автору возможность широко охватить русскую действительность конца XVIII века» (8—1968, с. 56). И так вплоть до Шолохова (10—1976, с. 285).

Для всех советских авторов принципиальна ориентация на классику. Фа­деев ориентируется на традиции Льва Толстого и Горького. Шолохов, Фадеев и Алексей Толстой продолжают жанр эпопеи. Иногда возможна ориентация на классику вообще, ибо соцреализм продолжает дело реализма.

Наконец, единый ряд укрепляется еще и тем, что практически все писа­тели вступают в отношения «учитель—ученик», «предшественник—последо­ватель» или, на худой конец, «великий писатель — соратник». «Фонвизин явился предшественником Грибоедова и Гоголя» (8—1976, с. 37)[9]; «Радищев явился... предшественником великих русских писателей XIX века» (8—1976, с. 44)[10]; «Петербургские повести положили начало новому, "гоголевскому" направлению в русской литературе. Великий писатель Ф.М. Достоевский утверждал: "Мы все вышли из "Шинели" Гоголя» (8—1968, с. 296). В главе о Добролюбове первый параграф назван «Воскресший Белинский», далее следует параграф «Соратник Чернышевского и Некрасова». Салтыков-Щед­рин очень вовремя становится соратником Некрасова — когда тот теряет прежних верных соратников, Чернышевского и Добролюбова. Кроме того, один из первых биографических параграфов о Салтыкове озаглавлен «Уче­ник Белинского и Петрашевского». Но этого кажется мало, и при первой пе­реработке учебника в главу о Салтыкове добавляют еще один параграф — «Традиции великих русских сатириков в творчестве Щедрина». Помимо «со­ратника» и «ученика», он становится еще и «последователем» — на сей раз Фонвизина и Гоголя. Выступая разом во всех ипостасях.

Несмотря на небольшие несуразности, писательский ряд оказывается кре­пок и продуктивен. Он по-прежнему представляет собой стержень, органи­зующий историко-литературный материал. Место того или иного автора в ряду влияет на применяемый к нему набор интерпретаций. Вся информа­ция о писателе, не встраивающаяся в ряд, стирается при переработках и последующих изданиях. Например, из главы о Гоголе в 12-м издании выбро­сили отдельную главку «Трагедия гения», в которой рассматривались второй том «Мертвых душ» и «Выбранные места из переписки с друзьями». Ее место занял небольшой параграф «Последние годы жизни». Письмо Белинского к Гоголю, пересказывавшееся в прежних изданиях, сократилось до строчки «дал резкую, беспощадную оценку» (8—1982, с. 212). Писатель должен всем своим творчеством «служить народу», должен ненавидеть самодержавие, лю­бить Родину, которая теперь пишется с заглавной буквы — как до революции слово «Бог».

Патриотический ряд помог поместить в школьную программу и в учебник таких поэтов, как А.А. Блок и С.А. Есенин. Творчество Блока свели к теме родины: «В сущности вся его поэзия — о России» (10—1976, с. 97), — и осна­стили перечисленными выше патриотическими атрибутами: «В новых про­изведениях Блока 1910-х годов отражены поиски пути к народу, к постиже­нию судеб Родины. В его творчестве все сильнее проявляется реалистическое начало» (10—1976, с. 97). Кроме того, Блок, как и положено поэту ХХ века, учился у реалистов века девятнадцатого — он просто не сразу понял, кто его подлинный учитель: «Углубление патриотических чувств Блока, несо­мненно, совершалось под влиянием поэзии Некрасова» (10—1976, с. 98)[11]. Есенин же идеально соответствовал расплывчатому идеалу «народности». Заодно — по схеме, идущей от статей Ленина о Толстом, но уже не приме­нявшейся к самому Толстому, — Есенина сделали выразителем крестьян­ского сознания: «Прежний, капиталистический город означал для крестьяни­на экономическое порабощение и произвол властей. Вот почему городской уклад страшил певца крестьянства» (10—1976, с. 118). Но Есенин, как поло­жено, учился у классиков — и стал подлинным поэтом.

Помимо патриотической идеологии, новый учебник активно использовал идеологию «стадиального» учебника (второго по счету), созданного под влия­нием Г.А. Гуковского. Послевоенный учебник заменил «стадии» Гуковского ленинскими «этапами освободительного движения». При этом сохранялась изначальная установка Гуковского: литература — главное поле общественной борьбы. Его «-измы» (классицизм — сентиментализм — романтизм — реа­лизм) отошли на второй план, но не исчезли. В новом учебнике они обрели новую жизнь: они стали внутрилитературными, стилистическими характери­стиками ленинских этапов. «Борьба» между литературными направлениями, на которой акцентировал внимание Гуковский, затихла.

Определение понятия «литературное направление» предваряло изучение русского классицизма: «Литературное направление характеризуется общ­ностью взглядов писателей какого-либо исторического периода на задачи ху­дожественного творчества, на назначение искусства, его роль в общественной жизни. Принадлежность писателя к тому или иному направлению проявляется в характере идеала, в выборе тем, сюжетов, героев, художественных приемов, изобразительных средств языка» (8—1968, с. 26). Главным в этом определении оказывалась «общность» (писатели представали перед учениками как единый коллектив — наподобие школьного класса), а также прямая связь между лите­ратурой и задачами общественной жизни. Направление по-прежнему реализовывало себя на уровне тем и персонажей («художественные приемы» и «сред­ства языка» шли на последнем месте), что в 1960-е годы было анахронизмом даже для советской науки, не говоря о мировой. Загадочный «характер идеала» отсылает к литературной критике XIX столетия, указывая на не менявшийся с 1930-х годов базис школьного подхода — статьи Чернышевского и Ленина.

Это определение относится не столько к специфике литературного твор­чества, сколько к особенностям политической борьбы: романтики и реалисты оказываются чем-то вроде двух политических партий. В дальнейшем роман­тизм, реанимируя забытую идею Гуковского, разделят на прогрессивный и ре­акционный — получится что-то вроде партийных фракций. В учебнике 9-го класса «штабами общественной борьбы» окажутся литературные журналы. Ав конце XIX века развернется борьба настоящих политических партий. Тео­рия Гуковского, таким образом, будет актуализирована и модернизирована.

В 9-м классе учебник вспоминал о «противоречиях» между взглядами и творчеством писателя. Теперь они отделяли эстетическую составляющую ли­тературного процесса от политической. Во введении к учебнику выкристал­лизовалась следующая формула: великие писатели могли придерживаться каких угодно политических убеждений, но своим реалистическим творче­ством они все равно способствовали освободительному движению. Нужную формулировку для этой простой мысли искали до 1986 года. Дело в том, что эта мысль вступала в противоречие с идеей «классовости» в литературе, освя­щенной авторитетом Ленина. В 1-м издании школьнику сообщали: «Далеко не все великие русские писатели сочувствовали революционной борьбе, хотя все они были за коренное переустройство общественных отношений. Необхо­димо помнить и то, что политические взгляды писателя... еще не определяют полностью значения его творческой деятельности для освободительного движения» (9—1969, с. 6. Выделено в тексте). Это касалось, прежде всего, Гончарова и Тургенева, а также некоторых других писателей, зачисленных учебником в «либералы».

7-е издание нашло более удачную формулировку для «оправдания» ли­бералов:

Мнение писателя о средствах достижения народной свободы очень важно для понимания всей его деятельности, но еще не определяет полностью значение его творчества.

Истинный художник превыше всего в искусстве ценит правду и страст­но ищет ее...

Островский, Тургенев, Толстой и другие русские писатели-классики, не стоявшие на революционных позициях, своим творчеством содействовали освободительному движению, воспитывали патриотизм и свободолюбие, ненависть к деспотизму и сочувствие к обездоленным людям труда (9— 1974, с. 9).

 

В 17-м издании авторы продолжили поиск удачных слов. От процитиро­ванного выше куска остался последний абзац. После него учебник напоминал о классовости литературы. Затем шел такой пассаж:

Лучшее в литературе второй половины XIX века несет в себе дух широкого демократического движения, во главе которого стояли революционеры-раз­ночинцы. <...>

Реакционные, антинародные, античеловеческие идеи и стремления ни­когда не порождали сколько-нибудь значительных литературных произве­дений. Иначе и быть не может: правда, которую превыше всего ценит истин­ный художник, — самое острое оружие в борьбе за свободу и социальную справедливость. <... >

Великие русские писатели по-разному смотрели на пути освобождения своей Родины; не все они были сторонниками революционных преобразо­ваний, но все отвергали самодержавное тиранство, крепостничество, поли­цейский произвол, воспитывали своими произведениями любовь к отчизне и родному народу, гуманность, гражданственность — и тем способствовали освободительному движению (9—1986, с. 7—8).

 

Если при переходе к новому учебнику стояла задача освободить текст от избытка патриотической риторики, то она была выполнена лишь отчасти. Ее место заняла риторика «похвальная», основанная на традициях Гуковского. Писателю приписывался целый ряд идеологических достоинств, нагнета­нием которых создавался ореол избранности.

На волне иной риторики вернулись забытые в «патриотические» времена фигуры литературных «вождей», объединявшие литературу и политику. Фонвизин, например, «дал правительству понять, как нужно действовать в отношении жестоких помещиков» (8—1968, с. 50). Грибоедов — прямо как Ленин — понимал оторванность декабристов от народа, несмотря на то что сочувствовал их взглядам. Пушкин, как когда-то у Гуковского, вновь стал «поэтом декабризма»: «Пушкин выразил национальные свободолюбивые идеи своего времени с исключительной художественной силой и глубиной» (8—1976, с. 152—153). В 9-м классе роли распределились еще более четко. Островский оказался идейным вдохновителем Малого театра. Тургенев пер­вым показал читателям фигуры «новых людей». А над либералами-вождями, содействовавшими освободительному движению, поднялись супервожди — Чернышевский и Добролюбов, которые до конца осмыслили и объяснили и Островского, и Тургенева, и Льва Толстого.

В биографиях «великих критиков» вновь проступил комплекс вождизма. Чернышевский предстает в учебнике как выдающийся писатель, крупный ученый, оригинальный философ и профессиональный революционер. При этом он невероятно скромен, обходителен с товарищами, образцово-показа­телен в любви к Ольге Сократовне — почти герой соцреализма. Но главное в нем — сверхчеловеческая энергия и трудолюбие: «Когда знакомишься с его дневниками этих лет, то диву даешься, как он успевал столько прочитать, продумать, записать. Он неукоснительно выполняет свои студенческие обя­занности, но сколько делает сверх того!» (9—1969, с. 122). Добролюбов ста­рается не отставать: «В своих взглядах на искусство Добролюбов — последо­ватель Белинского и Чернышевского. Но он не только ученик великих критиков: поразительно рано, в двадцатилетнем возрасте, Добролюбов уже стал вполне оригинальным ученым и писателем» (9—1969, с. 36).

Однако общий канон освещения жизни и деятельности супервождя на­чинает «проседать». В тот момент, когда почти все писатели программы, за­твердев в едином ряду, перестали «колся», колебания начались у Белин­ского. Учебник нашел нужным подробно изложить эпизод «насильственного примирения» с действительностью. Шаблон моментально меняется: «В.И. Ленин указывал, что мировоззрение Белинского "зависело от настроения кре­постных крестьян"» (8—1968, с. 328). Это почти случай Толстого — идеолога «патриархального крестьянства».

Кое-что новый учебник заимствует у самого первого учебника, созданного на основе идей М.Н. Покровского. Во-первых, время от времени акцентиру­ется классовое происхождение изучаемых писателей. Правда, теперь интерес вызывает не обусловленность творчества классовой средой, а напротив, пре­одоление «классовости» художественной правдой. О Радищеве по старинке говорится, что он сумел «стать выше интересов своего класса» (8—1968, с. 52), сделав революционные выводы из наблюдений над действительностью. Дво­рянин и либерал Тургенев, изображая «героев времени» — разночинцев, за­канчивает свой жизненный путь нигилистом: «Узнав о смерти великого писателя, Александр III воскликнул: « "Одним нигилистом меньше!"» (9—1974, с. 86). Апофеоз преодоления классовой природы — Чехов, который вышел из среды, загубившей множество талантов, но «сумел победить в себе раба» (9— 1969, с. 349). «Переход на позиции» другого класса отныне не актуален; эта формулировка пропадает даже из главы, посвященной творчеству Л.Н. Тол­стого. Теперь писатель-реалист изначально стоит на нужных позициях — или постепенно выходит на них.

Кроме того, из учебника начала 1930-х годов были перенесены некоторые забытые интерпретационные шаблоны. Лишенные идейного фундамента, они повисли в воздухе. Так, первая глава «Евгения Онегина», как и во времена М.Н. Покровского, иллюстрирует торговые отношения Российской империи с европейскими странами:

После театра герой в своем кабинете готовится к балу. Описание кабинета заслуживает внимания... Еще в XVIII веке просветитель-демократ Н.И. Но­виков писал в своем сатирическом журнале «Трутень» о прибытии кораб­лей из Франции: на них привезены в Петербург предметы роскоши, а «из Петербургского порта на те же корабли грузить будут... наши безделицы, как пеньку, железо, юфть, сало, свечи, полотна и прочее». За 50 лет — от Новикова до Пушкина — характер торговли почти не изменился. И чита­тель чувствует горечь автора романа за этими, казалось бы, легкими, шут­ливыми стихами о русской заграничной торговле (8—1968, с. 187).

 

Но иногда классовый подход вдруг выступает на поверхность, становясь ос­новой трактовки. Например, о раннем творчестве Горького в учебнике 10-го класса говорилось: «Рассказы о босяках отражали новое явление в русской жизни. В 1890-е годы значительно увеличилось число люмпен-пролетариев, безработных, обреченных на нищету и бесправие. Ряд писателей быстро от­кликнулся на это явление» (10—1976, с. 21). Литература продолжала быть зер­калом общественной жизни; главной заслугой писателя оказывался сам факт отражения новых ее условий.

Эклектизм учебника кажется принципиальным, связанным с процесса­ми, происходившими в советском литературоведении. Например, в работах Г.П. Макогоненко традиции Г.А. Гуковского тесно переплетаются с «патриоти­ческой» традицией. Важность XVIII века для развития всей русской литера­туры, показанная Гуковским, подчеркивается и у Макогоненко, но к централь­ной (для концепции Гуковского) фигуре Радищева добавляется Ломоносов, важнейшая фигура в послевоенных патриотических интерпретациях:

Поэтическое наследие Радищева количественно не велико, но вклад Ради­щева-поэта огромен: он — зачинатель русской революционной поэзии, ее основоположник. Традиция гражданской поэзии, созданная Ломоносовым, была им подхвачена, с новой силой развита. Радищев определил темы, со­держание, стиль русской революционной поэзии на долгие десятилетия. Он первый создал образцы истинно высокого стиха, вложив в понятие вы­сокость гражданский политический смысл. Высокие мысли и чувства — это мысли и чувства человека, живущего интересами родины и народа, познав­шего великое счастье служения свободе, жаждущего подвига и борьбы за это будущее... Именно это радищевское начало в поэзии было усвоено де­кабристами и Пушкиным... (Макогоненко 1957, с. 361—362)

 

В основе литературного процесса у Макогоненко, как и у Гуковского, — «литературная борьба». Однако понимается она исключительно как борьба политическая. Сентиментализм подается как проправительственное течение, которое воспевало Екатерину. Ему противопоставлена просветительская ли­тература в лице Новикова и Фонвизина, ставших провозвестниками реа­лизма в русской литературе. С одной стороны, Макогоненко исправляет Гуковского в духе ленинских «этапов освободительной борьбы»: если реализм соответствует буржуазной экономической формации, то и возникнуть он дол­жен в момент первых антифеодальных выступлений. С другой стороны, по­лучается, что русское освободительное движение ничуть не отстает от фран­цузского, а русская литература в плане реализма даже опережает француз­скую литературу. Это уже — отзвуки борьбы с «безродными космополитами».

Похожую идеологическую контаминацию находим и в «программной» мо­нографии «Национальное своеобразие русской литературы» (1964), напи­санной Б.И. Бурсовым, крупнейшей фигурой советского литературоведения и редактором учебника для 9-го класса. «Национальное своеобразие» в пер­вой же главе обращается во «всемирность» и «всечеловечность»: «Россия из­давна представляла собой все человечество полнее и глубже, чем любая дру­гая страна мира. Она никогда не была ни собственно Западом, ни собственно Востоком» (Бурсов 1964, с. 30—31). С одной стороны, использована идея времен ждановского патриотизма «русское — это мировое». С другой, в доказа­тельство приводится евразийская мифологема, восходящая к построениям символизма. Другое доказательство актуализирует послевоенную патриоти­ческую риторику: Россия — самая передовая страна мира, ибо ей суждено было первой построить социализм. Русская литература полнее и глубже всех прочих литератур, потому что всем своим развитием предопределила социа­лизм. Литературы мира следует оценивать не с точки зрения собственно ли­тературы, а с точки зрения идей, которые в них выражены: «Национальное и мировое значение литературных памятников и целых литератур зависит не только от их художественного уровня, но и от источников, которыми они по­рождены, от идеалов, которые в них проповедуются» (Бурсов 1964, с. 42— 43. Выделено мною. — Е.П.).

Описываются эти идеалы при помощи обтекаемых риторических кон­струкций, в которых легко смешиваются русский национальный характер, мечта о социальном равенстве и морализм. Например: «Характеристика по­ложительного и отрицательного в русском национальном характере оборачи­валась у Гоголя характеристикой противоположности социального бытия и социальных устремлений порабощенного большинства и господствующего меньшинства. В известных границах морализм Гоголя не только не снижал социально-критического пафоса русского реализма, но и поднимал его до уровня, которого он прежде никогда не достигал» (Бурсов 1964, с. 157).

Этот идейный эклектизм, характерный для всей брежневской эпохи, про­является и в последнем советском учебнике. В трактовке того или иного текста авторы не готовы пожертвовать ни одной интерпретацией. Если та или иная интерпретация кажется им недостаточной, они добавляют к ней и вто­рую, и третью. Показателен разбор чеховского «Вишневого сада». Эта пьеса по-прежнему (от «стадиального учебника» конца 1930-х годов) имеет глав­ной темой разорение дворянства и выход на историческую сцену буржуазии. Помимо этого, «Вишневый сад» — пьеса о родине (интерпретационный шаб­лон сталинской эпохи). А еще (новый интерпретационный шаблон) — о по­роке паразитизма. Кроме того, Чехову передается важное свойство писате­лей-вождей — дар предвидения, предощущения «светлого будущего»:

«Вишневый сад» называют пьесой о закате поместно-дворянской жизни. Это верно. Но здесь лишь часть правды, и если ограничиться ею, о пьесе может сложиться одностороннее представление. Сама по себе тема дворян­ского оскудения не только не волнует сегодняшних читателей Чехова — она была малоактуальной и в канун революции 1905 года. <...>

«Вишневый сад» — прежде всего пьеса о родине, о мнимых и подлинных хозяевах русской земли, о близком обновлении России.

Это сатирическая комедия, очень тонко, но неотразимо обличающая па­разитизм, порок необычайно цепкий и живучий. И вместе с тем это лиричес­кая комедия: личность автора, с его душевной болью за гибель лучшего в че­ловеке, с его ясным предчувствием счастья и горячим призывом работать ради него, незримо присутствует в каждой сцене пьесы (9—1969, с. 402).

 

На протяжении нескольких десятилетий из Чехова, обличителя пошлости, тоскующего по подлинной жизни, делали Горького, провозвестника социализ­ма. Последний учебник довел этот процесс до конца — раздел о последних годах и смерти Чехова озаглавлен: «Мы живем накануне величайшего торжества».

Эклектика сыграла едва ли не основную роль в имитации научности и объективности. В то же время именно она окончательно дискредитировала учебник по литературе. Литература более не имела идейного единства, обес­печивавшегося в прошлом отсылкой к той или иной истории (история об­щественных идей, история политической борьбы, история революционной мысли и пр.). Теперь литература представляла собой набор тем и персоналий. Таким образом, изучение литературы превращалось в повторение общих мест.

Среди общих мест, заполнивших текст учебника, доминируют дидактизм и морализаторство. В словосочетании «идейное воспитание» «идея» уступала «воспитанию». Этому способствовал «доверительный» стиль изложения, возникший из дозированного демократизма оттепели. Учебник заговорил не на языке (идеологизированной) науки, а на языке журнала «Литература в школе» — жаргоне методистов и педагогов.

Например, в учебнике 8-го класса нетрудно разглядеть литературных пер­сонажей, с которых надо брать пример, и тех, кому подражать не следует. Чац­кий — это (почти советский) «передовой, свободолюбивый человек» (8— 1968, с. 122), образец суждений и поведения:

Так, во взглядах на общественные порядки, на воспитание и образование [! — Е.П.], гражданский долг и службу, национальную культуру, в отноше­нии к людям, в понимании цели и смысла жизни Чацкий противостоит об­ществу невежд и крепостников.

Сплетни, клевета — вот испытанное орудие борьбы этого общества с та­кими людьми, как Чацкий. Меткое, свободное, пламенное слово — оружие Чацкого (8—1968, с. 123).

 

По сути, перед нами модернизированная характеристика героя, на протя­жении нескольких десятилетий служившая основой для самостоятельных работ и каркасом сочинений. На волне ухода от «засушенных» программ и «оживления» уроков литературы от характеристик отказались. Однако «ожив­ление» заставляло воспринимать героя произведения взаправду существую­щим человеком. Характеристики незаметно вернулись в текст нового учебника. Но если раньше они строились на отношении к персонажу как к товарищу по классу, то теперь герой представал перед школьником умным наставником.

Сначала персонаж, а потом и писатель одеваются в костюм педагога — на­чинают поучать и подталкивать на верную дорогу. Например, учебник со­общает, что образ Базарова заставлял задуматься над своей собственной жизнью многие поколения читателей. Следовательно, должен сравнить себя с Базаровым и читающий эти слова ученик (а сравнив, быть как Базаров). Тому же самому, по сути, учит и лично Тургенев: «Все повествование в тур­геневских романах подчинено высоким и благородным мыслям о человеке, о его месте в жизни, его роли в обществе, его судьбе» (9—1974, с. 107).

История духовных исканий Андрея Болконского и Пьера Безухова пере­сказана в параграфе под заглавием «Быть вполне хорошим». По-видимому, сводящий скулы дидактизм смутил и самих авторов: в 7-м издании параграф был значительно сокращен, а в 15-м издании снят совсем. Однако цитата осталась. В следующий параграф, «Путь князя Андрея», перешла фраза: «"Он так всеми силами души всегда искал одного: быть вполне хорошим..." — эти слова Пьера, сказанные об Андрее Болконском, относятся к ним обоим» (9—1982, с. 288). Искание смысла жизни учебник свел к школьной оценке по поведению.

Есть и образцы плохого поведения. Например, советскому ребенку нельзя расти самодуром. Слово, заимствованное из купеческой речи, характерно для индивидуального языка А.Н. Островского и описывает купеческую среду се­редины XIX века. Для учебника это слово вполне современно, ибо клеймит один из видов антиобщественного поведения — индивидуализм.

Рассказывая о пьесе Островского «Свои люди — сочтемся!», первое изда­ние формулировало относительно нейтрально: «Самсон Силыч Большов был самодуром, деспотом, не знавшим "никакого удержу"» (9—1969, с. 42). В 7-м издании посчитали необходимым развернуть характеристику самодурства. Заодно «самодур» стал вполне живым, актуальным понятием: «Самсон Си­лыч — типичный самодур. Комедия показывает, как вырастают самодуры» (9—1974, с. 47). Настоящее время глагола «вырастают» указывает на то, что самодуры нередко встречаются и сегодня. Школьнику предлагают заглянуть в себя поглубже и проверить, не самодур ли он.

Осуждая Иудушку Головлева, авторы учебника так увлеклись, что совсем забыли о финале романа (впрочем, клеймить Иудушку без всяких оговорок следовало и по ленинско-сталинской традиции, идущей от прежних учебни­ков. Подбирая все интерпретации, новый учебник не обошел и эту). Теперь, правда, Иудушку сравнивали не с Троцким, а с буржуазной прессой: «Пре­дательство, хищничество, холодный расчет, отсутствие живых человеческих чувств — вот пороки головлевского рода, сполна унаследованные Иудушкой. Пороки эти типичны для общества, где человек человеку волк... для любого эксплуататорского класса. <...> Потоки лицемерной лжи захлестывали стра­ницы реакционных газет, воспевавших русское самодержавие» (9—1969, с. 236—237). Вспомнили о раскаянии героя только в 7-м издании. В текст главы ввели параграф «Ужасная правда осветила его совесть», в котором указали справедливости ради: Порфирий Головлев осознал, что уморил маменьку.

Историко-литературная точка зрения постепенно перестает быть основ­ной. Произведение школьной программы должно быть в первую очередь по­учительно, должно воспитывать те или иные свойства характера. «Гроза», к примеру, — чувство собственного достоинства. Если в первых изданиях учебника Катерина стремилась к «настоящей, человеческой жизни» (9—1969, с. 66), то потом картина поменялась. Оказалось, что основа драматургиче­ского конфликта — пробуждение человеческого достоинства у Катерины: «В "Грозе" конфликт не сводится к истории трагической любви Катерины и Бориса. Сама эта история отражает типические конфликты эпохи 60-х годов: борьбу между отживающей моралью самодуров и их безответных жертв и но­вой моралью людей, в душе которых пробуждается чувство человеческого достоинства» (9—1982, с. 58). На заре перестройки, в 17-м издании, авторы сделали человеческое достоинство главным в пьесе:

Каков же основной конфликт в «Грозе»?

Может быть, это противоречие между самодурством и приниженностью? Нет. В пьесе превосходно показано, что насилие поддерживается покор­ностью: робость Тихона, безответность Бориса, терпеливая деликатность Кулигина словно бы придают духу Кабанихе и Дикому...

Острое, непримиримое противоречие возникает в «Грозе» тогда, когда среди придавленных тиранством, среди тоскующих, холопствующих, хит­рящих является человек, наделенный гордостью, чувством собственного достоинства, не способный смириться с жизнью в рабстве даже перед лицом смерти» (9—1986, с. 48).

 

Поэзия Некрасова, как положено, учит быть гражданином, роман «Что де­лать?» — воспитанию силы воли, «Война и мир» — единству с народом и исто­рией своей страны. Советская литература еще более поучительна. Герои ро­мана «Мать» ощущают тесную связь со своим классом, «Как закалялась сталь» дает образ «положительно прекрасного человека» (в 6-м издании для характе­ристики Павки Корчагина используется цитата из Достоевского), «Судьба че­ловека» демонстрирует «естественность героизма» (10—1976, с. 296).

Не менее важна демонстрация примеров антиобщественного поведения, опаснейшим из которых оказывается индивидуализм (противостоящий ему коллективизм, пожалуй, — единственная школьная идеологема, сохранив­шаяся в неприкосновенности с двадцатых—тридцатых годов). Ярким приме­ром индивидуализма для 8-го класса стали герои Лермонтова. Евгений Ар­бенин не смог подняться над воспитавшим его обществом и преодолеть индивидуализм; «бунт Демона лишен общественного содержания» (8—1968, с. 230). Автор, совпадающий во мнениях со своими положительными ге­роями, выступает по отношению к отрицательным в роли идейного судьи: «Поэт судит гордого одиночку... — судит с передовых общественных позиций своего времени, с позиций подлинного гуманизма» (8—1968, с. 230). А в «Ге­рое нашего времени», уже «реалистическими средствами письма» (8—1968, с. 270), Лермонтов «выносит приговор молодому поколению 30-х годов» (8— 1968, с. 273).

В 9-м классе «индивидуалистический бунт» показывали на примере Раскольникова. «Добрый тиран», который изменит жизнь людей в лучшую сто­рону, — это буржуазная демагогия. Достоевский, как и Лермонтов, критикует индивидуалиста, только не видит различия между насилием Раскольникова и революционным насилием. В 10-м классе примеров индивидуализма ста­новилось больше. Одно из заданий соцреализма — изображение эгоистов-ин­дивидуалистов, неспособных влиться в здоровый советский коллектив. На примере Мечика («Разгром») школа предупреждала советских детей: давите эгоизм в себе! Сегодня ты эгоист, а завтра предатель!

Важной частью морального воспитания была антирелигиозная пропа­ганда: «Религиозность Катерины — это не ханжество, не темное изуверство Кабанихи, а скорее детская вера в волшебные сказки. Катерину... привлекает в религии ее эстетическая сторона... Но религия таит в себе великое зло. Ре­лигиозные предрассудки заставляют молодую женщину воспринимать свет­лое человеческое чувство любви как наваждение, соблазн, смертный грех» (9—1969, с. 66)[12]. В сцене смерти князя Андрея несколько риторических во­просов придавали вполне ясному тексту идеологическую «неясность»: «Что хотел показать Толстой: новый, высший этап духовного развития героя, перед которым открылась какая-то великая тайна, или внутренний мир человека, перед лицом смерти испытавшего "отчужденность от всего мирского"?» (9— 1969, с. 326). Религиозно-неправильное стихотворение Лермонтова учебник подвергает легкой редактуре: вычеркивается последняя строчка из «Когда волнуется желтеющая нива...». Ненужное слово «Бога» пропадает, а фило­софская лирика превращается в пейзажную.

Показательно стремление вычеркнуть ненужную часть текста (точно так же методисты-интерпретаторы поступили с ненужным им финалом «Господ Головлевых»). Если учебник 1930-х годов стремился объяснить любое лите­ратурное явление с точки зрения марксистской идеи, — и не боялся при этом даже «Бесов» Достоевского, — то учебник 1970-х предпочитает промолчать, скрыть лишнее.

Начав поучать, учебник не мог остановиться. Литературные персонажи, помимо прочего, стали поводом для обучения дружбе и любви. В разборе «Отцов и детей» череда риторических вопросов подводила школьника к вер­ному ответу на вопрос, что такое настоящая советская дружба: «Можно ли взаимоотношения Аркадия и Базарова назвать настоящей дружбой? Может ли дружба быть без глубокого взаимопонимания, может ли она быть основана на подражании одного другому, на слепом преклонении?» (9—1969, с. 111).

С любовью было сложнее. Романы Тургенева — удачный материал для об­суждения любви[13]. Но в школьную программу попало самое неудобное в этом плане произведение. Пришлось длинно объяснять, почему Базаров относится к женщине не так, как положено советскому человеку:

Его взгляды на женщину, на любовь иногда называют циничными. Так ли это на самом деле? В его отношении, например, к Фенечке больше человеч­ности и уважения, чем в нелепой страсти к ней Павла Петровича. <...>

Его первые слова об Одинцовой грубы. Но эту грубость, вызванную бо­лее всего отвращением к «красивым» словам, не следует путать с цинизмом и пошлостью (такую ошибку нередко допускают при неглубоком чтении романа) (9—1969, с. 112).

 

Оказывается, Базаров просто стесняется — как герой соцреалистических фильмов. Он говорит циничные слова — зато на деле уважает Фенечку. Для убедительности учебник клеймит всех персонажей, любящих по-другому, — особенно достается Павлу Петровичу: у человека либеральных убеждений любовь не может быть высокой (нужды нет, что любовь Павла Петровича очень похожа на воспетую почти тут же любовь Тургенева к Полине Виардо): «Унизительной и бесплодной была романтическая любовь Павла Петровича к княгине Р. Легким сентиментальным увлечением было чувство Аркадия к Одинцовой, любовь же его к Кате — едва ли не результат только подчине­ния слабой натуры более сильной. А отношения братьев Кирсановых к Фе­нечке?» (9—1969, с. 111—112).

По-настоящему правильной любви учит десятиклассников Павка Корча­гин: «Но никогда Павел Корчагин не противопоставлял любовь и револю­цию. Он поверял любовь революцией» (10—1976, с. 226). В 6-м издании тема любви связала героя Н. Островского чуть ли не со всей предшествующей ли­тературой: «Интимное чувство Павла Корчагина столь же щедро, сколь чисто и бескомпромиссно, как, предположим, у Андрея Болконского или у лири­ческого героя С. Есенина и А. Блока. И дело здесь не в сходстве черт, не в об­щем совпадении настроений и поступков, а в родственности эмоциональной атмосферы, в благородстве чувств» (10—1981, с. 209). Налицо методика «эмо­ционального изучения» произведения, позволяющая сравнивать все со всем. Отсутствие «общих черт» нисколько не мешает сравнению.

Изучение литературы приобретает оттенок сентиментальности, которая теперь воспринимается как оборотная сторона литературы: к серьезной сто­роне относится общественно-политическое содержание, к сентименталь­ной — образчики культуры чувств. Этот момент зафиксирован и в системе основных определений, с 6-го издания открывавших учебник для 8-го класса: «Эстетические эмоции, вызываемые художественным произведением, спо­собствуют восприятию общественных идей не только умом, но и сердцем... » (8—1976, с. 7). Учебник стимулирует такое восприятие произведения; тут снова помогает доверительный стиль изложения:

Молодой скульптор Шубин и будущий ученый Берсенев беседуют о при­роде, о любви, о смысле жизни и о счастье...

«<...> — А ты знаешь такие слова, которые соединяют?..

— Да хоть бы искусство... родина, наука, свобода, справедливость.

— А любовь? — спросил Шубин...»

В этот спор приятелей могли бы включиться и мы. Ведь они поднимают вопросы, над которыми думают каждый юноша, каждая девушка, вступаю­щие в жизнь, над которыми думали и главные герои романа, в особенности Елена(9—1969, с. 91).

 

Начав с любовной темы, сентиментальность начинает захватывать сосед­ние плацдармы — например, проникает в патриотический ряд, окрашивая со­ответствующим образом отношения «учитель—ученик», «предшественник— последователь», «друг—соратник». Писатели сохраняют верность до гроба своим учителям. Соратников поддерживают до последнего вздоха. Предше­ственников почитают, как родных отцов. Например, Салтыков-Щедрин: «Благоговейное отношение к создателю "Мертвых душ" писатель сохранил до конца жизни» (9—1969, с. 225). Александр Островский стал «другом и наставником» (9—1974, с. 56) актерам Малого театра. Твардовский писал о Пушкине, «выражая свою сыновнюю любовь к великому поэту России» (8—1976, с. 155). В этом контексте практически любое указание на литера­турное взаимодействие приобретало сентиментальный оттенок: «Оставшись один, без Добролюбова и Чернышевского, во главе опального журнала, Не­красов не сложил оружия. Верным его соратником продолжал быть Салты­ков-Щедрин» (9—1969, с. 171).

Морализаторство, в свою очередь, тоже захватывало новые территории — те, с которых отступала идеология. Показателен анализ романа «Разгром». В эпоху вульгарной социологии главным в фадеевском тексте был вопрос классового происхождения героев: интеллигент Мечик не смог влиться в кол­лектив и превращался в предателя, пролетарий Морозка, несмотря на мелкие недоразумения, становился красным героем. В «эпоху патриотизма» трак­товку определяла защита родины от интервентов и приравненных к ним бе­лых. Новый учебник вобрал и то и другое, но теперь во главе угла — оказалась нравственность: «Фадеев сопоставил рядового пролетария, отсталого в куль­турном отношении, с интеллигентом. И тем не менее Морозка проявил себя более нравственным человеком по сравнению с индивидуалистом Мечиком» (10—1976, с. 185).

Сентиментальность, моралистическое «воспитание чувств» предстает ми­ровоззренческой категорией. Это новая призма, пришедшая на смену патрио­тизму; через нее рассматривается теперь весь литературный процесс. Напри­мер, при анализе «Евгения Онегина»:

Роман Пушкина не ограничен рамками одной, хотя и очень важной, соци­ально-исторической проблемы. В нем поэтически освещен целый круг воп­росов жизни, моральных и эстетических, волнующих и людей нашего вре­мени. Перечитывая страницы «Евгения Онегина», мы думаем о человеческих характерах и отношениях: о любви и дружбе, о верности и измене, о связи сменяющих друг друга поколений, о глубине и мелкости чувств, порядоч­ности, честности и лжи, беспринципности (8—1968, с. 204).

 

Или в разделе итоговой главы, посвященной мировому значению русской литературы, где говорилось о теме «маленького человека»: «Сочувствие этому простому человеку — одно из ярких выражений гуманизма лучших пи­сателей прошлого...» (9—1969, с. 418). При переработке сентиментальность пассажа усилили другим эпитетом: «Сочувствие этому беззащитному чело­веку...» (9—1974, с. 360). Писательский ряд, проливающий горькие слезы над судьбой простого народа, стал воплощением брежневского учебника.

Сентиментальность, помноженная на морализм, привела к полной побе­де «наивного реализма», борьбу с которым вел на заре советской методики Г.А. Гуковский. В дальнейшем «наивный реализм», отрицаемый на словах, многократно применялся на деле, особенно в разборах советской литературы. Новый учебник окончательно встал на детскую точку зрения. В нем всерьез обсуждается, любит автор своих героев или не любит, хвалит или порицает. Например, о героях Толстого: «Ни у кого из читателей не возникает сомне­ния, любит или не любит Толстой Пьера или Наташу, Элен или Берга» (9— 1969, с. 314). Или: «Любуясь своей героиней [Наташей Ростовой. — Е.П.], Толстой особенно ценит в ней "простоту, добро и правду"...» (9—1969, с. 316). Слово «идеал», закрепившееся за Татьяной Лариной, заиграло новыми крас­ками. Любому школьнику становилось ясно, что Наталья Гончарова по мно­гим показателям существенно уступала Татьяне)[14].

Нелюбовь автора к персонажу может подаваться объективно-аналитиче­ски: «Моральное лицо Фамусова приоткрывается в сценах с Лизой. В после­дующих эпизодах Фамусов высказывает свое мнение о книгах, о службе. Из разговора Софьи с Лизой мы узнаем, что Фамусов... ценит в людях лишь чины и богатство, да и сам он говорит Софье, что бедный человек не может быть ее мужем. Все это уже создает определенное представление о Фамусове» (8—1968, с. 116). В 6-м издании первое предложение сняли, решив, наверное, не учить школьников плохому. И так ясно, что автору Фамусов не нравится. Иногда же формулировали напрямую: «До сих пор ведутся споры о том, как Тургенев относится к Базарову. Но вряд ли у кого-нибудь возникает сомне­ние насчет того, как писатель расценивает "отцов"» (9—1974, с. 96).

Показательно, что если учебник упоминает литературоведческие споры, то это споры о том, как автор оценивает свой персонаж. Научность и неод­нозначность трактовок, с которых начинался новый учебник, свелись к досу­жей методической болтовне. То же самое видим в истории Наташи Росто­вой — толстовского «идеала»: «Изображение Наташи-матери в финале романа доныне вызывает споры. Читателей подчас огорчает произошедшая с нею пе­ремена» (9—1969, с. 320). О чем тут спорить? О том, что хорошо бы поправить Толстого и переписать финал? Предмет для научного спора отсутствует (как отсутствует он и в случае с Базаровым). В результате у школьника складывалось снисходительное отношение к науке о литературе: что это за наука такая, если вся ее функция — изучать биографии писателей и выяснять, следовало ли рожать Наташе Ростовой?

Сочувствие «хорошим» героям (не прототипам, а именно придуманным «образам») могло стать инструментом оправдания не слишком советского автора. Например, эволюция творчества Чехова описана в учебнике следую­щим образом: «В его рассказах все чаще появляются образы простых труже­ников, которым автор глубоко сочувствует» (9—1969, с. 356). Революцион­ный же автор сочувствует обездоленным «образам» по обязанности. Некрасов под сентиментальным углом зрения оказался столпом сочувствия простому народу: «Сторонники "чистого искусства"... поучали поэта: "Брось воспевать любовь ямщиков, огородников и всю деревенщину". Однако поэт твердо стоял на своем: "Так как мне выпало на долю с детства видеть страда­ния русских мужиков от холода, голода и всяких жестокостей, то мотивы для моих стихов я беру из их среды..."» (9—1974, с. 152).

«Наивный» реализм достигал апогея в 10-м классе, с началом изучения со­ветской литературы. Павел Корчагин, как и в «патриотическом» учебнике, оживал на фронтах Великой Отечественной войны, в труде советских людей, в борьбе за свободу капиталистических стран. Ему по-прежнему писали письма, адресованные в музеи Н. Островского[15]. Однако, в отличие от про­шлых лет, Павка повернулся лицом к быту: продолжая быть образцом совет­ского поведения, он стал не столько героем, сколько обычным человеком. В параграфе «Положительный герой в советской литературе» учебник прямо называл «идеалом» вождя, не отделяя реального человека от литературных персонажей: «Наша эпоха дает примеры осуществления идеала. Таким яв­ляется для нас прежде всего личность великого Ленина...» (10—1976, с. 233)[16]. Ленин оказывался великим на бытовом, школьном уровне — как человек, ко­торый всегда поступал правильно и нравственно. Следуя наивному реализму, школа медленно уходила от реализма социалистического: герой-народ, герой- класс, герой-партия («партия и Ленин — близнецы-братья») становились в учебнике «живыми людьми», теряя аллегорическую составляющую.

Особенно трудно давались школе персонажи аллегорического типа, не имеющие отношения к социалистическому реализму. Учебник разрывался между соцреалистическим и наивно-реалистическим шаблонами, не зная, ка­кой из них подходит лучше. Например, в случае с блоковской Незнакомкой: «"Незнакомка" — произведение о силе творческой фантазии, преображающей мир. Поэт говорит: "истина в вине", но его "вино" не сродни тому, которым глушат себя "пьяницы с глазами кроликов". Речь идет о духовном преображе­нии сознания, позволяющем увидеть мир необычным и прекрасным. В этом смысле образ Незнакомки можно рассматривать как развитие образа Прекрас­ной Дамы. Но возникает он в мире кричащих противоречий» (10—1976, с. 96). Еще интереснее поступает учебник со стихотворением «На железной дороге»:

В нем передан трагизм юности, не находящей пути в жизни. «Пустынные глаза вагонов» мертвят молодость девушки, с жадной надеждой вгляды­вающейся в пролетающие мимо глаза поездов. Ее молодость оказалась «бес­полезной», мечты — «пустыми», потому что жизнь не дала ей счастья.

<... > И тем более многозначительной оказывается рядом с девушкой фи­гура жандарма — символ леденящей силы самодержавия...» (10—1976, с. 97).

 

Интерпретатор, по-видимому, пропустил первые две строки и не понял, что девушка, лежащая «под насыпью, во рву некошеном» и смотрящая «как живая», мертва. Он дотошно развивает тему несчастной жизни, которой об­речены все в царской России (жандарм, стоящий рядом с телом, удивитель­ным образом оказывается символом удушающего режима); выясняется, что девушка с надеждой смотрит в окна поездов. Забавно, что эта явная ошибка сохранится во всех изданиях учебника (только фразу о жандарме в 6-м изда­нии уберут как слишком тенденциозную.) Интерпретатору не нужны ассо­циации с Анной Карениной, не нужны и интертекстуальные связи с другими стихотворениями цикла «Родина». Ему нужен «живой человек» — даже если он мертвый.

«Наивный реализм» вкупе с сентиментальностью и морализаторством уводил литературу от идеологических задач. Поскольку учебник использовал сразу несколько идеологических доктрин, строго-идеологическая интер­претация текста перестала быть обязательной. Вместо универсального це­ментного раствора «противоречий и противоречивости», использовавшегося в 1930— 1950-е годы, стали применять менее прочный раствор под названием «Споры не утихают до сих пор». Признавалось, что на целый ряд вопросов учебник не может дать однозначного ответа.

Лишенный идейного стержня и заполненный пересказом, он напоминал тягучее желе. В этом обстоятельстве — секрет его долгой жизни. Особенно устойчивым оказался учебник для 9-го (начиная с 1989 года — 10-го) класса, рассказывающий о русской литературе второй половины XIX века. Он пере­жил 1991 год и неоднократно переиздавался в 1990-е годы. Постепенно утра­чивая откровенно идеологические пассажи — наряду с явными ошибками[17],— учебник успешно притворялся научным и свободным от идеологии. Подвер­гаясь с каждым переизданием значительным сокращениям, он только выиг­рывал от этого.

Инерция этого учебника ощутима и сегодня. Новые учебники, создавав­шиеся после 1991 года, так или иначе ориентировались на предшественника: сначала в задачах нравственного воспитания и комментированного чтения, затем, в 2000-е, в новопатриотическом воспитании и поддержании «духовно­сти» (антирелигиозная пропаганда при этом сменилась религиозной, но ос­новы трактовок, что характерно, остались неизменными).

Школа по-прежнему не знает, зачем изучать литературу. Вопрос, постав­ленный в эпоху оттепели, до сих пор не получил ответа. После крушения со­ветской идеологии литература перестала быть главным идеологическим предметом. При этом нового важного для школы значения она не приобрела. Если в советской школе литература шла предметом № 1 (наряду с математи­кой), то в нынешней российской школе ее место где-то среди предметов вто­рого ряда (вроде географии и химии). Методисты и учителя не только не при­думали за двадцать с лишним лет новой концепции своего предмета, но даже не поставили перед собой такой задачи. Ответ на вопрос, зачем изучать ли­тературу, либо кажется очевидным, либо сводится к традиционным ответам образца 1960-х годов. Среди учителей и методистов много сторонников «эмоционализма»: литературное произведение, как и в оттепель, представляет со­бой полигон для «отработки» чувств и переживаний учащихся. Есть сторон­ники «эстетического воспитания»: для них литература представляет единый пакет с представленной крайне поверхностно МХК (мировой художествен­ной культурой). Возможны модификации «эстетического воспитания»: ли­тература, например, рассматривается как обучение художественному письму (creative writing). Постоянно слышны голоса, твердящие о воспитательном значении литературы — в том примитивно-дидактическом смысле, что «кто читает Толстого, тот не употребляет наркотики в подворотнях». И более ничего. Даже возродившееся в 2000-е годы патриотическое воспитание сло­весники упустили: его передали большей частью преподавателям истории. Это творческое бесплодие педагогической мысли на первый взгляд поражает.

Однако ничего поразительного в этом нет. Педагогическая система совре­менной России — слегка модифицированная советская система. На протяже­нии многих десятилетий формировалась армия методистов, целью которой было придумывать творческие приемы для проведения той или иной идеи, спущенной сверху. В формировании идей методисты не участвовали. Учитель же оказывался вдвойне подчиненным существом: его готовили для выполне­ния указаний методистов. Таким образом, вся система школьной педагогики опиралась на тактику, оставляя стратегию товарищам из ЦК. Передача школь­ного учебника в руки педагогов и методистов (учебники 1930-х годов писали университетские профессора и ведущие ученые-литературоведы) совпала с общим обветшанием советской идеологии.

Думается, откажись школа от брежневского (подлатанного в перестройку) учебника в 1991 году, сразу и бесповоротно, сегодняшняя идеологическая си­туация была бы совершенно иной. Но идеология из этого учебника не выпи­рала, трактовки казались здравыми и даже академичными, и учебник оста­вили до лучших времен. Почти двадцать лет школа продолжала давать при­мерно те же оценки писателям и текстам. Только к концу 2000-х годов стали появляться новые учебники, ориентированные на серьезное, научное изуче­ние литературы («линейка» учебников издательства «Академия» под редак­цией И.Н. Сухих). Теперь же снова — как когда-то, из правительственных сфер — раздаются голоса о «единой концепции» школьной литературы, вы­боре нужных произведений и правильных трактовках отобранных текстов. Только если раньше речь шла о воспитании настоящего советского человека, то теперь (с небольшим смещением оценок) при помощи литературы соби­раются воспитывать российских патриотов и «правильно мыслящих» граж­дан своей страны. Если в 1970-е годы в «не совсем наши» попадали Блок и Есенин, то теперь — Некрасов (Николай; неизвестно, как предполагается поступить с Виктором), Белинский и Булгаков (Михаил). Удивительное единодушие с советскими методистами сохранилось только по отношению к Салтыкову-Щедрину: он был потенциально опасным и для советских чи­новников, и для сегодняшних[18].

К сожалению, школа за двадцать лет не смогла объяснить ни новой власти, ни своим ученикам, что литература — не инструмент воспитания, а, наряду с языком, важнейшая составляющая национальной идентичности, что из «русскости» (российскости) нельзя выкинуть ни Михаила Булгакова, ни Константина Победоносцева, а если что-то выкинуть, то мы вечно, как в со­ветском анекдоте, будем двигаться в светлое будущее «на растопырках».

 

ЛИТЕРАТУРА

8—1939 — Поспелов Н, Шаблиовский П. Русская литература: Учебник для VIII класса средней школы. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1939. [Общее ру­ководство: проф. Н.Л. Бродский.]

8—1968 — Русская литература: Учебное пособие для 8 класса средней школы / Под ред. Н.И. Громова. М., 1968. [Авторы: Семенова Н.К., Спицына Н.А., Лахостский К.П., Громов Н.И.]

8—1976 — Русская литература: Учебник для 8 класса средней школы / Под ред. Н.И. Громова. 6-е изд., перераб. М., 1976. [Авторы: Семенова Н.К., Спицына Н.А., Коровин В.И., Громов Н.И.]

8—1977 — Русская литература: Учебник для 8 класса средней школы / Под ред. Н.И. Громова. 7-е изд. М.: Просвещение, 1977. [Авторы: Семенова Н.К., Спицы- на Н.А., Коровин В.И., Громов Н.И.]

8—1982 — Русская литература: Учебник для 8 класса средней школы / Под ред. Н.И. Громова. 12-е изд., дораб. М., 1982.

9&mdash1969 — Русская литература: Учебное пособие для 9 класса средней школы / Под ред. проф. Б.И. Бурсова. М.: Просвещение, 1969. [Авторы: Качурин М.Г., Мотоль- ская Д.К., Шнеерсон М.А.]

9—1974 — Русская литература: Учебник для 9 класса средней школы / Под ред. Б.И. Бурсова. 7-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1974. [Авторы: Качурин М.Г., Мотольская Д.К., Шнеерсон М.А.]

9—1982 — Качурин М.Г., Мотольская Д.К. Русская литература: Учебник для 9 класса средней школы. 15-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1982.

9—1986 — Качурин М.Г., Мотольская Д.К. Русская литература: Учебник для 9 класса средней школы / Под ред. проф. Н.Н. Скатова. 17-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1986.

10—1976 — Русская советская литература / Под ред. проф. В.А. Ковалева. М.: Просвеще­ние, 1976. [Авторы: Бузник В.В., Бушмин А.С., Грознова Н.А., Выходцев П.С., Ер­шов Л.Ф., Ковалев В.А., Муратова К.Д., Павловский А.И., Тимофеева В.В., Хва­тов А.И., Шошин В.А., Шурыгина Т.С.]

10—1981 — Русская советская литература: Учебник для 10 класса / Под ред. проф. В.А. Ковалева. 6-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1981.

Бурсов 1964 — Бурсов Б.И. Национальное своеобразие русской литературы. М.; Л.: Сов. писатель, 1964.

Макогоненко 1957 — Макогоненко Г.П. Радищев и его время. М.: ГИХЛ, 1957.

Макогоненко 1961 — Макогоненко Г.П. Денис Фонвизин: Творческий путь. М.; Л.: ГИХЛ, 1961.

 

[1] Статья подготовлена в рамках проекта «Изучение лите­ратуры в советской школе». Продолжение работы «Учеб­ник патриотизма (литература в советской школе в 1940— 1950-е гг.)», опубликованной в: НЛО. 2009. № 97. С. 37—57.

[2] Кленицкая ИЯ. Как добиться эмоционального восприятия образа героя учащимися // Литература в школе. 1958. № 3. С. 24—32.

[3] Эта метафора из учительского жаргона получила широкое распространение в методической литературе и преврати­лась чуть ли не в термин. См., например, одно из первых его употреблений: «<...> "засушенные", регламентирую­щие каждый шаг программы» (Новоселова В.С. О худо­жественной литературе и учителе-словеснике // Литера­тура в школе. 1956. № 2. С. 39). На следующий год он уже широко используется учителями: «Очевидно, засушиваем мы, учителя-словесники, <....> чудесные образы худо­жественной литературы <...>» (Коптева А.Т. Как я исполь­зую занятия по литературе в воспитательных целях // Ли­тература в школе. 1957. № 2. С. 26).

[4] Полагаем, что сборники кратких содержаний произведе­ний школьной программы, появившиеся на прилавках ма­газинов в 1990-е годы, вырастают именно из этого послед­него советского учебника.

[5] Впрочем, эта мысль целиком заимствована из довоенного учебника. Ср.: «Грибоедов, несомненно, разделял идеи де­кабристов, но сомневался в их практической осуществи­мости. Больше всего смущала Грибоедова оторванность революционеров от народа: "Сто человек прапорщиков хо­тят изменить весь государственный строй России", гово­рил он о декабристах» (8—1939, с. 221). Ленинские мысли о декабристах сначала были приписаны Пушкину, а затем метонимически распространились и на Грибоедова.

[6] С началом перестройки патриотическое хвастовство при­глушили. В 14-м издании учебника (1986) цитата из М. Горького была сокращена до последнего предложения.

[7] Интересно, что в несколько измененной формулировке 6-го издания «реализм» стоит рядом с «народностью». Оба термина выражают один и тот же смысл: Фонвизин пре­успел в выражении «правды жизни»: «Комедия "Недо­росль" находится у истоков русской реалистической лите­ратуры. В пьесе Фонвизина — все русское, национальное: тема, сюжет, социальный конфликт и характеры действую­щих лиц» (8—1976, с. 36).

[8] Тенденция называть реализмом все мало-мальски ценное сложилась в литературоведении 1960-х годов. См., напри­мер, работы ученика Г.А. Гуковского — Г.П. Макогоненко «Радищев и его время» (1957) и «Денис Фонвизин: Твор­ческий путь» (1961). Ср.: «Реализм, окончательно побе­дивший в XIX веке и вобравший в себя достижения клас­сицизма и романтизма, обретает свою жизнь именно здесь, в просветительской литературе XVIII века. <...> И при всех своих противоречиях, исторической ограниченности и непоследовательности именно этот метод, открытый просветительской литературой XVIII века, в последую­щем обогащенный историческим, социальным и эстетиче­ским опытом человечества, лег в основу реалистического искусства XIX века» (Макогоненко Г.П. Денис Фонвизин: Творческий путь. М.; Л.: ГИХЛ, 1961. С. 126—127).

[9] В 1-м издании использовалось более осторожное выра­жение: «В XIX веке традиции Фонвизина продолжили А.С. Грибоедов и Н.В. Гоголь» (8—1968, с. 51).

[10] В 1-м издании говорилось: «...предшественником И.А. Кры­лова, А.С. Грибоедова, А.С. Пушкина» (8—1968, с. 61—62). В 7-м издании формулировка обрела чеканность: «Ради­щев — предшественник великих русских писателей XIX ве­ка» (8—1977, с. 44).

[11] Оказалось, что у классиков можно учиться не только реа­лизму, но и патриотизму. По-видимому, авторы почувство­вали тенденциозность фразы и заменили ее в 6-м издании менее громкой: «В познании России, ее сил и возможно­стей Блоку, несомненно, помогла поэзия Некрасова» (10— 1981, с. 90).

[12] Со временем формулировки станут менее жесткими. В 15-м издании (1982) уйдет «великое зло»: «Но Катерине свойственны и религиозные предрассудки, которые застав­ляют молодую женщину воспринимать светлое человече­ское чувство любви как наваждение, как смертный грех» (9—1982, с. 66). В 17-м издании (1986) после «эстетической стороны» появится продолжение: «Катерина с глубокой ис­кренностью верит в заветы народной нравственности, кото­рые нашли отражение в христианстве. Она чиста душою: ложь и разврат ей чужды и отвратительны» (9—1986, с. 56).

[13] В большом количестве этот материал казался школе опас­ным. Если в 1-м издании Тургенев представал двуликим: как летописец революционного движения (для юношей) и живописец любви (для девушек), — то при первой пере­работке, в 7-м издании, из тургеневской главы выпали параграфы, рассказывавшие о «Месяце в деревне», «Дво­рянском гнезде», «Вешних водах». Осталось лишь пере­числение произведений, в которых Тургенев «поэтически рисует... чувство любви» (9—1974, с. 74).

[14] В трактовке Татьяны новый учебник, как и во многих дру­гих случаях, сопрягал друг с другом интерпретации из прежних учебников. С одной стороны, как и в учебнике 1950-х годов, главное, что Татьяна — «русская душою». Ее финальный монолог «выдержан в духе исконной народной морали» (8—1976, с. 148). С другой стороны, как и в учеб­нике 1930-х, Пушкин, думая о Татьяне, рассуждает клас­сово: «Итак, в русской действительности Пушкин обнару­жил две культуры: дворянскую и народную. Идеалом поэта выступила единая культура, сочетающая в себе высокие достижения дворянской образованности и гуманную на­родную нравственность» (8—1976, с. 148—149). Надо ду­мать, эта идеальная культура и воплотилась в СССР эпохи развитого социализма.

[15] «В музее Н. Островского в Москве хранится экземпляр романа, изданный в блокадном Ленинграде, здесь же об­горевшие, простреленные пулями книги Островского, их брали советские солдаты, отправляясь в бой с фашист­скими захватчиками. <...> "Как закалялась сталь" была с героями-молодогвардейцами. <...>

Имя Павла Корчагина обрело жизнь буквально на всех континентах. Н. Островский словно предугадывал судьбу своего романа, предчувствовал, что его книга станет бес­страшным солдатом, подымется вместе со своим народом на тяжелую борьбу с фашизмом. <... >

И сегодня, спустя сорок лет после выхода романа, в му­зеи Н.А. Островского (их два — в Москве и Сочи) прихо­дят письма со всех концов страны» (10—1976, с. 231).

[16] В 6-м издании (1981) это утверждение снимут: наверное, за излишнюю прямолинейность.

[17] В 6-м издании учебника для 8-го класса Чичиков обозна­чен как «торговец мертвыми душами» (8—1976, с. 229). В 12-м издании Чичиков — «скупщик мертвых душ» (8— 1982, с. 230).

[18] См.: Островского и Тургенева ставят в школах на особый контроль. Общественная палата разрабатывает концеп­цию «патриотичного» изучения литературы // Известия. 2013. 7 марта (http://izvestia.ru/news/545948).

Архив журнала
№164, 2020№165, 2020№166, 2020№167, 2021№163, 2020№162, 2020№161, 2020№159, 2019№160, 2019№158. 2019№156, 2019№157, 2019№155, 2019№154, 2018№153, 2018№152. 2018№151, 2018№150, 2018№149, 2018№148, 2017№147, 2017№146, 2017№145, 2017№144, 2017№143, 2017№142, 2017№141, 2016№140, 2016№139, 2016№138, 2016№137, 2016№136, 2015№135, 2015№134, 2015№133, 2015№132, 2015№131, 2015№130, 2014№129, 2014№128, 2014№127, 2014№126, 2014№125, 2014№124, 2013№123, 2013№122, 2013№121, 2013№120, 2013№119, 2013№118, 2012№117, 2012№116, 2012
Поддержите нас
Журналы клуба