Другие журналы на сайте ИНТЕЛРОС

Журнальный клуб Интелрос » НЛО » №142, 2017

Мария Майофис
Пансионы трудовых резервов: формирование системы школ-интернатов в 1954—1964 годах
Просмотров: 637

Maria Mayofis. Boarding Houses of Standby Labor: The Formation of the Boarding School System in 1954–1964

 

Мария Майофис (РАНХиГС (Москва); доцент Института общественных наук; старший научный сотрудник Лаборатории историко-культурных исследований Школы актуальных гуманитарных исследований (Москва); кандидат филологических наук) mayofis-ml@ranepa.ru.

УДК: 37.018.3+376+371.4+371.5+364.142

Аннотация:

Статья посвящена истории массовых школ-интернатов на первом этапе их существования. Основная гипотеза состоит в том, что школы-интернаты должны были синтезировать ответы на самые острые вопросы того времени: где начинается и где заканчивается личная и политическая свобода советского человека, в чем состоят его/ее основные обязанности по отношению к государству, что государство готово предоставить ему в обмен на выполнение этих обязанностей, каковы будут источники ускоренного экономического развития страны в перспективе запланированного в течение двадцати лет наступления коммунистического строя и т.д.? Автор выдвигает гипотезу, согласно которой, создание интернатов мыслилось Н.С. Хрущевым как беспрецедентный в своем роде акт освобождения советских граждан, переживших тяготы войны и первых послевоенных лет, и должно было стать столь же беспрецедентным по масштабу актом закрепощения (или – порабощения) советских детей. И хотя проект Хрущева был реализован в очень небольшой части, современные российские школы-интернаты до сих пор несут на себе его родовые черты.

Ключевые слова: школы-интернаты, «оттепель», фабрично-заводское обучение, Н.С. Хрущев, социальная политика СССР, XX съезд КПСС, трудовое обучение, утопические проекты «оттепели»

 

Maria Mayofis (RANEPA (Moscow); associate professor, School of Public Policy; senior researcher, Laboratory of Historical-Cultural Studies, School of Advanced Studies in the Humanities; PhD) mayofis-ml@ranepa.ru.

UDC: 37.018.3+376+371.4+371.5+364.142

Abstract:

Mayofis discusses the history of large-scale Soviet boarding schools at the start of their existence. Her basic hypothesis is that the boarding schools were meant to provide answers to some of the most pressing questions of the time: what are the limits of the Soviet citizen’s personal and political freedom, what are his/her basic obligations to the state, what is the state prepared to offer in return for fulfillment of these obligations, what kind of resources exist for the country’s accelerated economic development, given the anticipated arrival of mature communism within twenty years, etc. Mayofis suggests that Nikita Khrushchev thought of the boarding schools as an unprecedented act of liberation of Soviet citizens, who had borne the burden of war and the immediate post-war troubles; at the same time, the boarding schools were meant to be an equally unprecedented act of enserfment (or enslavement) of Soviet children. And though Khrushchev’s project was realized only in part, today’s Russian boarding schools still show a family resemblance to their predecessors.

Key words: boarding schools, “the Thaw,” factory training, N.S. Khrushchev, USSR social policy, Twentieth Party Congress, labor training, utopian projects of the Thaw

 

 

Одной из резолюций состоявшегося в феврале 1956 года XX съезда партии было решение о создании школ-интернатов, нового типа воспитательно-образовательных учреждений, – фактически первых институций будущего коммунистического общества. Автором этой инициативы был первый секретарь ЦК КПСС Н.С. Хрущев. Возникновение и оформление концепции этих учебных заведений не случайно совпали с периодом резкой переоценки высшими политическими элитами результатов сталинского правления и с выработкой новых стратегий политического, идеологического, социального и экономического развития СССР, а также, что не менее важно, с первыми попытками публичного дискурсивного оформления этих стратегий.

Основная гипотеза этой статьи состоит в том, что школы-интернаты должны были синтезировать ответы на самые острые вопросы того времени: где начинается и где заканчивается личная и политическая свобода советского человека, в чем состоят его основные обязанности по отношению к государству, что государство готово предоставить ему в обмен на выполнение этих обязанностей, каковы будут источники ускоренного экономического развития страны в перспективе запланированного в течение двадцати лет наступления коммунистического строя и т.д.

Позволю себе выдвинуть и следующий тезис: то, что Хрущев мыслил как беспрецедентный в своем роде акт освобождения советских граждан, переживших тяготы войны и первых послевоенных лет, должно было стать столь же беспрецедентным по масштабу и дерзости актом закрепощения (или – порабощения) советских детей. И хотя проект Хрущева был реализован в очень небольшой части, современные российские школы-интернаты до сих пор несут на себе его родовые черты. Утратив еще в 1970-е все функции и коннотации, связанные с приближением коммунистического строя, эти учреждения – а за ними и российский «сиротпром»[1] в целом – год за годом воспроизводят сформированную проблемами второй половины 1950-х годов модель взаимоотношений общества, семьи и государства. Пленниками и жертвами этой модели ежегодно оказываются десятки тысяч детей.

Однако не менее важно и то, что эта модель, вырванная из породившего ее исторического контекста, форматирует структуры социального мышления и влияет на механизмы принятия решений у многих наших сограждан. Эта статья призвана восстановить забытый и, по сути, никогда не собиравшийся воедино исторический контекст, описать генезис школ-интернатов и связанные с ними «проекты будущего».

 

История понятия – история институции

Термин «школа-интернат» обозначает особый тип учебного заведения, в котором в единый комплекс объединены средняя школа с присущими ей видами учебной и внеучебной деятельности и общежитие для детей, учащихся в этой школе. Это словосочетание настолько прочно укрепилось в русском языке, что, кажется, само оно, как и реалия, которую оно обозначает, появилось очень давно, на заре советской власти, и относилось к широкой сети советских учебных заведений. Анализ источников и подтверждает, и опровергает это предположение. В августе 1919 года в Москве прошло совещание по организации просвещения народов нерусской национальности, которое признало необходимым создавать в районах с кочевым населением «школы с интернатами» и содержать обучающихся в них за счет государства [Базанов 1967]. К началу 1930-х годов эти учебные комплексы для детей кочевых народов уже устойчиво называются школами-интернатами [Семушкин 1931][2]. Однако детям оседлого населения страны государство не предлагало ничего подобного.

По аналогии с этими учреждениями термин «школы интернаты» (но без необходимого с точки зрения словообразования дефиса) начинает в 1930-е годы использоваться и в отношении школ для детей с нарушениями слуха, зрения, речи и с психическими проблемами, однако здесь на равных правах появляется и термин «школа с интернатом»[3].

Для школьников из «оседлых» семей, не имевших проблем со здоровьем, на протяжении 1920-х – начала 1950-х годов в Советском Союзе существовали только пришкольные интернаты (или интернаты при школах) – общежития для детей, чьи дома находились слишком далеко от школ или для кого дорога от дома до школы оказывалась в силу климатических условий и состояния почв попросту непреодолимой. Конечно, наибольшее количество пришкольных интернатов приходилось на сельскую местность: дети из отдаленных и маленьких сел, не имевших своих школ, поселялись там, чтобы иметь возможность получить неполное среднее (7 классов) или хотя бы начальное (4 класса) образование. В некоторых районах радиус обслуживания школ (т.е. расстояние от родного села ребенка до посещавшейся им школы) составлял до 60 км.

Проведенная в 1939 году перепись населения показала, что достаточно большое количество детей по-прежнему не охвачено даже начальным образованием; отчасти этому способствовала прошедшая в том же году реорганизация сети средних школ и закрытие самых малочисленных из них. Поскольку XVIII съезд партии поставил задачу осуществления всеобщего начального среднего образования и ликвидации безграмотности, вопрос об организации интернатов при школах для детей из отдаленных районов и сел приобрел особую остроту. Начался массовый сбор статистики, и даже из явно заниженных данных, официально сообщенных с мест, неопровержимо следовало, что интернатов при сельских школах катастрофически не хватает: существовавшие на территории РСФСР в 1938/39 учебном году 4775 интернатов были рассчитаны на 174 285 мест, однако реально в них проживали как минимум на 10 000 человек больше[4]; о том, скольким детям в интернатном размещении было вовсе отказано, эта статистика умалчивает. По некоторым областям и автономным республикам цифры были особенно удручающими: так, например, в Ленинградской области перенаселенность интернатов составляла более 900 человек[5].

Единственной альтернативой школьному интернату была частная, наемная квартира (точнее, комната или часть комнаты): в иных случаях дети поселялись в домах близких или дальних родственников, но часто родители вынуждены были платить за их проживание. Так, Наркомат просвещения в 1941 году ссылался на отчеты городских и областных отделов образования, приводя следующую статистику: «В Мордовской АССР около 5 тыс. учащихся проживают на наемных квартирах ввиду отсутствия интернатов. <…> В Горьковской области в 870 начальных, неполных средних и средних школах 22 676 чел. учащихся живут на частных квартирах»[6]. Еще хуже дело обстояло с благоустроенностью и оборудованием интернатных помещений: «В целом ряде интернатов дети предоставлены сами себе, никто не заботится об организации их досуга и работы над выполнением домашних заданий: в интернатах частенько отсутствует свет, а в комнатах такая низкая температура и невообразимая грязь, что учащиеся предпочитают проводить свободное время где угодно, только не в общежитии»[7]. О предоставлении детям горячего питания не могло быть и речи: продукты ученики привозили с собой или покупали на месте, и самой большой проблемой было каким-то образом их приготовить – получить доступ к печке (зачастую единственной в здании) и посуде. Постельное белье, одеяла, подушки, стулья и столы тоже оставались недостижимой мечтой.

По результатам проведенной в 1939/40 учебном году инспекции чиновники Наркомата просвещения составили перечень неотложных мер, которые должны были улучшить ситуацию, однако на местах всерьез этим заняться не успели – началась война. Принятое в сентябре 1941 года «Положение об интернатах», при сохранении руководящей функции рай/обл/крайОНО, ставило их на баланс райисполкомов и горисполкомов[8]. Неудивительно, что ни в строительстве интернатов, ни в их благоустройстве и после окончания войны не происходило существенных сдвигов.

Во второй половине 1930-х годов возник еще один тип комплекса «школа-общежитие», предназначенный уже не для детей кочевых народов, но, напротив, для детей из больших городов. Речь идет о так называемых «военных спецшколах»: они организовывались с весны 1937 года для учеников 8–10 классов в Москве, Ленинграде и других крупных городах для подготовки старшеклассников к поступлению в военные училища, а это предполагало жизнь в условиях казарменного общежития. Школы эти, декларировавшие подготовку по программе, приближенной к программе училищ, сперва имели только артиллерийскую специализацию, но с начала 1941 года стали готовить и кадры для авиации (так называемые «спецшколы ВВС»). Эти школы считались престижными, однако термин «школа-интернат» по отношению к ним никогда не использовался.

Тот же принцип «школа + общежитие, подчиненные единому руководству», лег в основу другого знаменитого учебного учреждения сталинской эпохи – суворовских училищ, созданных по указу СНК СССР от 21 августа 1943 года «О неотложных мерах по восстановлению хозяйства в районах, освобожденных от немецкой оккупации». Текст указа совершенно отчетливо указывает на образец, на который были ориентированы не только суворовские училища, но и, по-видимому, их непосредственные предшественники – военные спецшколы. Для детей солдат, командиров, партизан и партработников, погибших «от рук немецких оккупантов», указом предписывалось открыть девять суворовских училищ «типа старых кадетских корпусов <…> с закрытым пансионом для воспитанников» [О неотложных мерах 1943: 52].

1943 год очень важен для истории школ-интернатов как первый прецедент провозглашения дореволюционных закрытых учебных заведений в качестве образцов для новых советских. Сохранилась стенограмма беседы М.И. Калинина с политработниками новосозданных училищ, где «всесоюзный староста» – крестьянский сын, служивший некогда лакеем у богатого тверского помещика, читает своим собеседникам лекцию об истории кадетских и пажеских корпусов[9].

Модель суворовских училищ (контингент: дети погибших солдат и командиров; организационная структура: школа + общежитие) была использована сразу же по окончании войны в Украинской ССР при организации средних учебных заведений с углубленным изучением иностранного языка. Эти учреждения получили название школ-интернатов. Согласно Постановлению ЦК КП(б) Украинской ССР и Совета Министров УССР от 17 апреля 1946 года (№ 667) «Об улучшении изучения иностранных языков в семилетних и средних школах УССР», надлежало «организовать в 1946/47 учебном году в городах Киеве, Харькове, Одессе три специальных мужских школы-интерната с английским языком обучения для одаренных детей, преимущественно сирот, отцы которых погибли на фронтах Отечественной войны, с контингентом 150 человек». Аналогичные школы-интернаты предполагалось в 1947 году создать и в РСФСР, однако проект оказался редуцирован до идеи специализированной средней школы, в которой преподавание иностранного языка начиналось со 2-го класса и занимало большее, чем в обычных школах, количество учебных часов [Майофис 2016].

Модель школы-интерната была уже законодательно закреплена в конце 1940-х – начале 1950-х годов при регламентации работы учебных заведений для слепых, глухих и глухонемых детей. Так, согласно Постановлению Совета Министров СССР от 27 декабря 1951 года «О мероприятиях по борьбе с глухотой, глухонемотой и улучшению обслуживания глухонемых и глухих», министерства просвещения союзных республик должны были построить «57 специальных зданий школ-интернатов», а Постановление Совета Министров РСФСР от 17 января 1953 года «О мероприятиях по улучшению культурно-бытового обслуживания слепых» требовало «разработать проекты строительства школы-интерната для слепых и школы-интерната для слабовидящих детей на 100–150 человек каждая». Очевидно, что обучение детей с такого рода особенностями требовало не просто организации интернатов при школах, но и единого руководства учебным процессом и бытом учеников, – это было вызвано не только отдаленностью школы от места жительства детей, но и особыми потребностями в адаптации и социализации, которые невозможно было осуществить в рамках только учебного процесса.

Вплоть до конца 1954 – начала 1955 года никаких попыток распространить модель школы-интерната на неспециализированные типы школ реализовано не было. В документах Наркомата просвещения сохранилась любопытная переписка, проливающая свет и на генезис идеи массовой «школы-интерната», и на отношение к этой идее со стороны сотрудников наркомата. 21 марта 1945 года нарком нефтяной промышленности Н.К. Байбаков, явно вдохновленный примером суворовских училищ, обратился в Совнарком с предложением: для удержания кадров на нефтеперекачечных станциях, расположенных, как правило, в глухих местах, вдали от поселений и, соответственно, школ, открыть для детей сотрудников этих станций детские сады – интернаты и школы-интернаты; к письму прилагался проект распоряжения. Письмо Байбакова и проект распоряжения были переданы на экспертизу в Наркомпрос, и нарком просвещения В.П. Потемкин дал на него однозначное заключение: детские сады – интернаты организовать можно и нужно, а вот школы-интернаты – нельзя: «Дети школьного возраста этих работников должны обучаться в существующих школах Наркомпроса, но, учитывая отдаленность перекачечных от школ, необходимо организовать для этих детей интернаты». Далее, Потемкин предлагал, на первый взгляд, косметическую, но, по сути, важную замену – в тексте распоряжения «школы-интернаты» должны были быть заменены «школьными интернатами»[10].

В чем смысл этой редактуры? Открытие интерната при школе требовало лишь подготовки специального помещения и оборудования, а также создания одной-двух дополнительных педагогических ставок. В целом, школьные интернаты финансировались из средств родителей. Открытие же школы-интерната предполагало масштабную реорганизацию, коренное изменение штатов и серьезное дополнительное государственное финансирование: специализированные школы-интернаты (а только такие и были в СССР к тому моменту) существовали в основном за счет государственных средств и с намного более широким и дифференцированным педагогическим коллективом, чем в модели «школа + школьный интернат». Ни реструктуризации, ни дополнительного финансирования нарком просвещения Потемкин предлагать в этот момент не хотел. Не хотел он и создавать прецедент, на который могли бы потом ссылаться представители других министерств и ведомств, ходатайствуя об аналогичных заведениях для детей своих сотрудников.

Все изменилось с началом обсуждения новой стратегии развития экономики и общественной жизни страны после смерти И.В. Сталина.

 

Уйти нельзя остаться

Историки достаточно подробно описали, насколько кризисным было состояние советской экономики и социальной политики к концу сталинского правления: огромная армия и раздутый военный бюджет, сильнейший перекос индустрии в сторону «сектора А», полная нерентабельность ГУЛАГа, тотальный продуктовый дефицит… Гораздо хуже известно, что и состояние школьной системы в стране было, мягко говоря, удручающим. И дети, и родители, и администраторы образовательных учреждений, особенно на селе, оказались явно не готовы к установлению в 1949 году обязательного семилетнего школьного образования. Согласно данным Министерства просвещения РСФСР, «отсев» из школ в конце 1940-х – начале 1950-х был таким мощным, что «в 1953/54 году окончили семилетнюю школу лишь 52,5% учащихся из числа принятых в пятые классы, а в 1954/55 уч<ебном> году – 53,3%»[11]. В другом документе, который партийный комитет министерства отправил в начале 1956 года в ЦК, уточнялось, что по городским школам процент окончивших семь классов равен 73,2%, а вот в сельской местности он не превышает 45%[12]. На тридцать девятом году советской власти в отдельных регионах Центральной России, а также крупных городах республики ситуация была весьма тяжелой: «В Курской области, согласно оперативным данным, среди молодежи имеется 137 тысяч человек, не закончивших начальной школы, и свыше 429 тысяч, не закончивших семилетние школы. В Челябинске – на тракторном заводе, металлургическом комбинате и некоторых других предприятиях около 17 тысяч имеют лишь начальное образование»[13]. Полтора года спустя, в мае 1957-го, партком министерства почти в точности повторит этот аналитический материал, добавив, что в 1955/56 учебном году «отсев» из средних школ РСФСР составил ни много ни мало 1099 тысяч человек[14].

Можно было предположить, что проблема, как и в конце 1930-х – начале 1940-х годов, упирается в недостаточное количество интернатов при сельских школах. В архиве Министерства просвещения РСФСР сохранились отчеты областных и краевых отделов народного образования, которые те сдавали по требованию министерства в 1953–1955 годах, сообщая данные о количестве школьников, проживавших в интернатах и на частных квартирах (или у родственников). Некоторые из этих отчетов выдают резкую диспропорцию между количеством детей, живших в интернатах, с одной стороны, и в частном секторе – с другой. Так, например, в Башкирской АССР эти цифры составляют 7444 и 30 031 чел., в Татарской АССР – 7377 и 14 962, в Удмуртской АССР – 6161 и 14 227, в Алтайском крае – 9094 и 20 560, в Кировской области – 16 700 и 38 814, в Чкаловской (ныне Оренбургской) – 4336 и 15 122[15]. Общее число учащихся, проживавших на частных квартирах в 1953/54 учебном году, составляло, по данным Министерства просвещения, 500 тысяч человек, но, по-видимому, эта статистика была сильно заниженной[16].

Здесь стоит обратить внимание не только на явную нехватку общежитий, но и на неожиданную, с точки зрения сегодняшнего наблюдателя, готовность родителей изыскивать материальные ресурсы для того, чтобы обеспечить жизнь их детей рядом со школой: неважно, идет ли тут речь об арендной плате или о продуктовом «пайке», который посылался на время обучения ребенка заботившимся о нем родственникам.

Ситуация усугублялась тем, что в следующие годы потребность в интернатах в селах должна была только вырасти. В среднюю школу в 1953–1955 годах пришло поколение детей военных годов рождения – гораздо более малочисленное, чем предыдущее. По подсчетам специалистов министерства, в некоторых сельских школах количество учеников 5–7-х классов должно было снизиться до 25–40 человек, и в этом случае, заключали чиновники, сохранять повсеместно такие «карликовые» школы, с государственной и педагогической точек зрения, было бы неправильно[17]. Иными словами, там, где школы некогда были и интернатов не требовалось, в 1956–1959 годах их должны были закрыть, а учеников отослать в более крупные населенные пункты. Строительство школьных интернатов становилось, таким образом, одной из первостепенных задач советской социальной политики, что и было зафиксировано в Директивах XX съезда КПСС по шестому пятилетнему плану[18].

Однако если посмотреть на собранные местными отделами народного образования данные о причинах оставления школ за 1953/54 учебный год, становится понятно, что отдаленность школ и интернатов были далеко не единственной и не главной причиной так называемого «отсева»: она набрала скромные 3,2%. Ответы «устроились на работу в предприятия и в колхозы» (22,9%) и «перешли в другие школы, но не явились в них» (43%), были выбраны респондентами совокупно более чем в половине случаев[19]. По мнению чиновников министерства, эта большая группа оставивших школу состояла из так называемых «переростков» – учеников, не пошедших вовремя в первый класс или не по одному разу остававшихся на второй год вследствие плохой успеваемости, невыполнения домашних заданий и т.д. Среди других причин, собравших внушительную статистику, фигурируют «болезнь», «умственная отсталость» (непонятно кем диагностированная), «слепота», «глухота», «работа в колхозах» и «не хотят учиться и задерживаются родителями»[20].

В этой анкете отсутствовали важнейшие причины, которые были тринадцатью годами ранее включены в опросник для «выборочного обследования» о причинах выбытия детей из школ в 1940/41 учебном году. Так, среди родителей учеников 1–4-х классов об отсутствии одежды и обуви как о главной причине непосещения детьми школы говорили тогда 32,7%, о материальной необеспеченности – 24,2%, о занятости детей на домашней работе – 7%; существовала также квалификация «по вине родителей», по-видимому, указывавшая на асоциальное поведение последних, и она собирала еще 6,7%[21]. Таким образом, в последний предвоенный год общая социальная и экономическая неустроенность семей (преимущественно крестьянских) давала более 70% всех случаев оставления школы. Можно предположить, что в 1953/54 учебном году, через 8 лет после окончания войны, положение семей вряд ли было намного лучшим, чем за полгода до ее начала. Таким образом, строительство интернатов-общежитий не только не было универсальным ключом к решению проблемы всеобщего семилетнего образования, но даже не предлагало подступов к развязке самых болезненных ее социальных узлов.

Изменение демографической ситуации в 1953–1956 годах привело к закрытию не только школ, но и многих детских домов, созданных во время войны и сразу по ее окончании для детей-сирот, родители которых погибли во время боевых действий, а также в период голода 1946–1947 годов, – большинство этих сирот выросли и вышли в самостоятельную жизнь. Так, в течение 1954 года было закрыто 16 детских домов в Кировской области, 10 – в Новосибирской, 7 – в Тюменской, 5 – в Челябинской, 5 – в Коми АССР[22]. Соответственно, насущным оказался вопрос о трудоустройстве персонала закрывающихся заведений.

Другая серьезная проблема, вызывавшая тревогу и даже панические настроения среди партийных кураторов образования и чиновников Министерства просвещения РСФСР, заключалась в росте детской преступности. В ЦК стекались сведения о происходивших в школах чрезвычайных происшествиях, самоубийствах учеников, поножовщине и т.д. Причину этих социальных процессов традиционно искали в так называемой «безнадзорности», иными словами – отсутствии контроля со стороны взрослых[23]. Трудно сказать, действительно ли шла речь о росте «негативной» статистики[24] или эти явления вдруг вызвали беспокойство партийных руководителей; для нас важнее сам факт длительных выяснений вопросов этого рода, фиксация внимания на них[25]. 1 декабря 1955 года этот вопрос был вынесен на обсуждение Президиума ЦК КПСС, на заседание были приглашены заведующий отделом школ ЦК Н.Д. Казьмин и зам. министра просвещения Л.В. Дубровина[26].

Интересно, что для разрешения обеих проблем в 1955 – начале 1956 года партийные и советские руководители предлагали, в общем, схожие рецепты – начать строго спрашивать с родителей и за оставление детьми занятий в школе, и за нарушение ими общественного порядка и уголовного кодекса: «…Принять Указ Президиума Верховного Совета РСФСР об ответственности родителей и лиц, их заменяющих, а также руководителей предприятий, учреждений и колхозов за обучение детей в 1–7 классах» (зав. отделом науки, школ и высших учебных заведений Бюро ЦК КПСС по РСФСР Казьмин)[27]; «Обязать министерство юстиции пересмотреть действующее законодательство по вопросу об ответственности родителей за воспитание детей» (министр просвещения РСФСР И.А. Каиров)[28]; «Выселять из Москвы семьи, дети которых замечены в особо злостном хулиганстве и преступлениях» (Министерство просвещения РСФСР)[29].

К этому добавляли: усиление дисциплинарного контроля за учащимися в школе и за ее пределами, активное просвещение родителей по вопросам воспитания детей, расширение сети учреждений детского досуга и внешкольного образования[30]. Однако в то же самое время параллельно с попытками упрочить родительские «сознательность» и «строгий надзор» в недрах партийного аппарата зрело другое, прямо противоположное решение – полностью снять с семьи обязанности и ответственность за обучение и воспитание детей и сделать это прерогативой государства.

 

Материнские слезы

Судя по документам, отложившимся в Архиве ЦК КПСС, впервые идея массовой школы-интерната была выдвинута на уровне высшего партийного руководства 27 марта 1954 года, когда Секретариат ЦК постановил запросить краевые, областные и городские комитеты партии о возможности открытия в городах этих краев и областей «школ закрытого типа с интернатом». Вопрос был поставлен на обсуждение М.А. Сусловым и Хрущевым, а поручение Секретариата состояло в том, чтобы запросить местные партийные органы и разработать в месячный срок предложения об организации таких школ[31]. Местные органы не торопились с выяснениями и ответами, да и сама инициатива Хрущева и Суслова в первые месяцы явно не находила поддержки у других членов Секретариата и Президиума ЦК. Тем не менее важно, что в присылавшихся в апреле–ноябре 1954 года ответах местных партийных комитетов четко зафиксирован термин «школа-интернат» (а значит, он был использован и в рассылавшихся им из ЦК запросах). Следовательно, речь шла уже о соединении под одной крышей и под единым руководством школы и примыкающего к ней общежития. Характерно, что, получая положительные ответы на свои запросы, ЦК не отдавал никаких дальнейших распоряжений и заверял своих контрагентов на местах, что решение об открытии школ-интернатов ни осенью 1954-го, ни осенью 1955-го еще не было принято[32]. Если за первоначальной идеей массовых школ-интернатов стоял тандем Хрущева и Суслова, весьма вероятно, что эта инициатива не набрала ходу в 1954 – начале 1955 года именно потому, что Суслов состоял в это время только в Секретариате, но не в Президиуме ЦК и его аппаратные полномочия были ограничены[33].

В эти месяцы концепция новых учебных заведений носила, по-видимому, еще очень предварительный характер; в документах нет никакой конкретики, кроме, собственно, термина «школа-интернат». Можно предположить, что первоначально предполагалось создать по 3–5 больших школ-интернатов в краевых, областных и республиканских центрах для детей из сел, где школы закрывались вследствие уже описанного выше демографического «провала».

Моя предварительная гипотеза заключается в том, что оформление идеи «школ-интернатов» как совершенно нового типа учебных заведений и как краеугольного камня советской социальной политики первоначально совершилось в сознании первого секретаря ЦК КПСС Хрущева в конце весны – начале лета 1954 года, а побудительным стимулом к этому переосмыслению стало письмо, которое было отправлено в ЦК на имя Хрущева и Маленкова в мае того же года. Авторами письма были матери учеников специальной московской школы «для детей с отклонениями в умственном развитии», а просьба их состояла в том, чтобы ЦК и Совет министров распорядились об открытии для детей с таким диагнозом специализированной школы-интерната, где они могли бы находиться под круглосуточным присмотром. Очевидно, образцом для просителей здесь были создававшиеся с начала 1950-х школы-интернаты для слепых и глухонемых детей. Убедительность письму придавало приложение с подписями ведущих психологов и психиатров того времени: академика А.Р. Лурии, заведующей детской клиникой Государственного института психиатрии Министерства здравоохранения РСФСР Г. Сухаревой, заведующей детской клиникой Института психиатрии Минздрава СССР Т. Симсон и многих других медиков и педагогов, поддерживавших ходатайство родителей[34].

Однако для нас особенно важно, как авторы письма аргументировали необходимость создания школы-интерната, так как в этом обосновании, по-видимому, и лежит ключ к «прозрению» Хрущева. Письмо начиналось с рассказа о трудной жизни семей, в которых есть дети с серьезными поражениями психики и нервной системы, прежде всего – о печальной доле матерей, воспитывающих своих детей. Особый акцент делался на том, что эти женщины не только лишены возможности работать, но и в принципе не обладают достаточной квалификацией для того, чтобы помочь детям:

 

Глубоко наше горе, горе матерей, лишенных обыкновенного человеческого счастья, имеющих перед собой изо дня в день, из года в год тяжело больных детей, мало способных к труду и учению.

Дети эти – беспомощные, нервные, тяжелым бременем ложатся на долгие годы на плечи родителей, унося много моральных и физических сил. Будучи не единственными в семье, они мешают нормальной жизни и учебе остальных детей. Они лишают матерей возможности работать, ухудшается материальное положение семьи, угнетается ее моральное состояние. Часто отцы не выдерживают этой обстановки и бросают семьи. Матери же <…> остаются всегда матерями <…>, они проливают реки слез и проявляют героические усилия, стремясь сделать из них трудоспособных людей. Не обладая знаниями и опытом, а только жалея их, в большинстве своем воспитывают неправильно и только еще больше калечат их…[35]

 

Далее авторы письма подробнейшим образом поясняют, что именно в распорядке дня и жизни их детей закрывает для матерей возможность работы и благополучной семейной жизни. В конце концов матери подводят адресатов к выводу, что вследствие болезни своих детей они оказываются выведены за пределы советского правового поля и фактически отчуждены от государства:

 

Каждый ребенок требует сопровождения от дома до школы и обратно, что отнимает у матерей много времени. Дома с ними нужно выучить уроки и опекать их, пока не уложишь спать (во избежание недоразумений с соседями, так как все мы живем в населенных коммунальных квартирах). Только тогда мать может идти в магазины, готовить питание на следующий день и заниматься другими хозяйственными делами. Для сна ей остается несколько часов. И так всю жизнь… Мы лишены счастья пользоваться правами Советской Конституции на труд и на отдых. Это жестоко! Мы не виноваты в этом глубоком несчастье, поразившем наши семьи[36].

 

Вспомнив о том, что в дореволюционное время существовали «специальные учреждения для этой группы детей», финансировавшиеся благотворительными обществами, матери предлагают одну организационную меру, которая смогла бы вернуть их самих государству и обществу, а детям – предоставить адекватную их заболеваниям воспитательную и медицинскую помощь:

 

Всем известно, что лучшим лекарством для больной нервной системы является пребывание больного за городом, в тишине и прохладе леса, а вместе с тем это недоступно, т.к. для пионерских лагерей наши дети не подходят, а снять дачу многим родителям не по средствам.

Если бы в Москве были созданы школы-интернаты, детский городок или загородный детский дом для детей, имеющих родителей, не было бы такого количества искалеченных семей, не было бы столько разбитых женских жизней, матери могли бы работать, отдавая все силы и знания любимой Родине (ведь среди нас много специалистов)[37].

 

Письмо заканчивалось проникновенными строками: «Мы верим, что Вы поймете наши страдания и поможете найти выход из того отчаяния, которым полны наши сердца. МЫ ВЕРИМ ВАМ»[38].

Запомним пять важнейших топосов этого письма: трудная жизнь матерей, перегруженных заботой о детях и другими семейными обязанностями, их социальный статус «одиночек» («отцы не выдерживают этой обстановки»), их желание поработать на благо родной страны, будущие загородные закрытые учреждения для детей, где природа окажет самое благоприятное влияние на их психику, и дореволюционные прецеденты содержания детей в таких учреждениях. Добавлю, что соответствующий абзац письма, начинающийся со слов «если бы в Москве…», отчеркнут на полях простым карандашом. Мы никогда, наверное, уже не узнаем, кто именно оставил в тексте эту пометку – один из его непосредственных адресатов или референт ЦК; важнее, что именно это умозаключение так или иначе было доведено до сведения первых лиц государства или самостоятельно зафиксировано одним из них.

Теперь я предлагаю столь же подробно рассмотреть первое публичное официальное упоминание школ-интернатов, сделанное Хрущевым в отчетном докладе XX съезду КПСС в феврале 1956 года[39]. Отправной точкой всего нарратива здесь становятся несчастные матери – только не те, кто вынужден бросить работу ради воспитания больных детей, но, наоборот, те, кто не может уделять внимания своим детям из-за перегруженности работой. Хрущев называет их «вдовами», которые «остались <…> в результате войны», однако, очевидно, не говорит правды: «дети войны», отцы которых погибли на фронтах, к 1956 году уже или закончили школу, или приближались к ее окончанию. Слово «вдовы» служит здесь эвфемизмом для матерей-одиночек – гораздо более распространенного социального типа следующего исторического периода (конца 1940-х – конца 1950-х), когда многие женщины вследствие вызванной войной гендерной диспропорции шли на то, чтобы рожать и воспитывать детей без мужей, в неполных семьях. Через десять дней после окончания съезда, когда в ЦК проводилось первое совещание по организации школ-интернатов, Хрущев был гораздо откровеннее, хотя вновь избегал термина «мать-одиночка» и старался дать описательное определение основному родительскому контингенту школ-интернатов:

 

В свое время мне пришлось работать над проектом закона об обеспечении детей многосемейных матерей. Я разрабатывал этот вопрос на Украине. Мы обсуждали этот вопрос со многими юристами, педагогами, врачами и т.д. В этом постановлении мы предусматривали тех матерей, которым необходима государственная помощь в воспитании детей. Мы должны принять мать, чтобы она родила, а затем помочь ей в воспитании детей. Сейчас мы должны расширить помощь матерям. Нам нужно думать о строительстве таких учреждений, когда еще ждем ребенка. Тут вопрос не только материнских чувств, тут вопрос общественных условий, кроме материнских чувств. Поэтому этот вопрос не следует дискуссировать, а нам надо считаться с фактами, которые существуют даже и в нашем обществе. Поэтому надо брать факты как таковые и считаться с ними, чтобы такой ребенок был сохранен для общества[40].

 

В тексте отчетного доклада Хрущев констатирует плохой присмотр за детьми даже и в полных семьях, если родители там заняты в течение всего рабочего дня:

 

Имеется также немало семей, в которых оба родителя работают на производстве или в учреждении, они в состоянии лишь урывками заниматься воспитанием своих детей. При таком положении многие дети оказываются оставленными на попечение кого-нибудь из родственников или соседей, а иногда и вовсе без присмотра. Таким образом, значительная часть детей оказывается предоставленной самой себе, и это нередко ведет к плохим последствиям.

 

Как следствие, первый секретарь выносит жесткий вотум недоверия семье и школе: будущее, как выясняется, не за ними, оно – за моделями, заимствованными из дореволюционного прошлого:

 

Конечно, семья и школа остаются важнейшими очагами социалистического воспитания детей. Но этим нельзя ограничиваться.

Если заглянуть в недалекое прошлое, то мы увидим, что, помимо общей школы, господствующие классы имели свою систему воспитания подрастающего поколения, которая отвечала существовавшему строю и духу времени. Государство создавало специальные детские учреждения, в которых, в соответствии с интересами имущих классов, подготовлялось подрастающее поколение. Это – пажеские корпуса, кадетские корпуса, институты благородных девиц и другие. В этих закрытых учреждениях дети проходили школу аристократического воспитания.

 

Школы-интернаты, организованные вместо кадетских корпусов и институтов благородных девиц, будут, согласно логике Хрущева, адресованы «неимущим классам», но в них – и тут Хрущев подходит к кульминационной точке выступления – будет происходить формирование человека будущего, человека коммунистического общества:

 

Социалистическая страна может и должна поставить дело воспитания детей неизмеримо лучше и совершеннее, так как мы должны формировать не кастовый слой аристократии, глубоко враждебной народу, а строителей нового общества, людей большой души и возвышенных идеалов, беззаветного служения своему народу, который идет в авангарде всего прогрессивного человечества (Продолжительные аплодисменты).

 

Школы-интернаты предстают в описании Хрущева островками будущего, сегодняшними обещаниями коммунизма, утопическими пространствами, в которых уже есть и коммунальные удобства, и солнечный свет, и устроенный досуг, и, главное, – те, кто будет заботиться об учебе и досуге, – учителя и воспитатели, преисполненные высочайших моральных качеств:

 

Как же нам практически подойти к решению этой задачи? Видимо, целесообразно приступить к строительству школ-интернатов (над названием надо подумать), расположив их в пригородах, в дачных местах, в благоприятных для здоровья лесных массивах. В таких школах должны быть светлые просторные классы, хорошие спальни, благоустроенные столовые, заботливо оборудованные центры для всякого рода внеклассных занятий, создающие все условия для всестороннего физического и духовного развития молодого гражданина Советской страны. Приниматься в такие школы-интернаты дети должны исключительно по желанию родителей. Дети будут поступать в эти школы-интернаты на постоянное пребывание, а родители могут встречаться с ними в праздничное, каникулярное или внеучебное время. В такие школы должны быть подобраны хорошие воспитатели, отвечающие высокому призванию быть инженерами душ подрастающего поколения.

 

Хрущев сразу же оговаривает, что воспитание детей в этих новых учреждениях будет бесплатным для беднейших слоев населения, частично платным – для среднеобеспеченных семей и несубсидируемым – для самых зажиточных:

 

Материальные условия приема в эти школы должны быть, по крайней мере на первых порах, дифференцированными. Тех детей, родители которых имеют невысокие заработки или обременены большой семьей, следует брать на полное обеспечение государства. Родители, имеющие более высокие заработки, обязаны уплачивать какую-то определенную долю за воспитание ребенка в интернате. Наконец, известная часть родителей может принять на себя полное возмещение тех расходов, которые несет государство по воспитанию ребенка в школе-интернате.

 

Круг описан – начав с упоминания о военных вдовах (точнее, о матерях-одиночках), первый секретарь ЦК КПСС сперва указал на низкую компетентность семьи в деле воспитания детей, затем вспомнил про дореволюционный опыт закрытых учебных заведений и предложил воплотить его на новых идеологических основаниях в СССР, не пожалел красок для изображения будущего «коммунистического рая» для детей и вернулся в конце к исходной точке – для одиноких матерей, для малообеспеченных семей вся эта райская жизнь не будет стоить ничего. Эти страницы отчетного доклада звучали как лучшее воплощение чаяний матерей, отправивших летом 1955 года Хрущеву письмо с финальной репликой «МЫ ВЕРИМ ВАМ», однако первый секретарь ЦК оказался намного щедрее – он намеревался распространить систему загородных закрытых воспитательных учреждений не только на детей с тяжелыми поражениями нервной системы, но на всех, чьи родители захотят воспользоваться такого рода государственной помощью.

Что же потребует государство от родителей в качестве реальной или символической оплаты за эти благодеяния? Во-первых, и это прямо проговаривалось в отчетном докладе, будучи освобождены от обязанностей ухода и присмотра за детьми, родители должны будут посвятить себя упорному и высокопроизводительному труду. Вторая, не менее важная жертва, на которую они должны будут пойти, связана со снижением финансирования других отраслей экономики и социальной сферы – в пользу многообещающему начинанию, прямо выводящему страну на «столбовую дорогу» коммунизма. В отчетном докладе Хрущев проговорил это чуть завуалированно: «Трудно переоценить огромное значение данной системы воспитания. На это дело не нужно жалеть средств и усилий, ибо они окупятся сторицей». Но во время экспертных обсуждений он был категоричнее:

 

Нам нужны средства на содержание, одежду, обслуживание и питание этих детишек, которых сейчас кормят и одевают каждая мать и каждый отец. Поэтому я тоже рассматриваю это как перемещение средств. Если говорить с точки зрения масштабов и интересов государства, то мы имеем сейчас все для стопроцентного охвата детей школами-интернатами. Но сейчас эти средства рассредоточены по разным каналам, а мы хотим это дело пустить по определенному государственному руслу[41].

 

Но была и третья, может быть важнейшая, составляющая этого взаимообмена между государством и его гражданами. Она была связана со все более усиливавшейся нехваткой рабочих рук на производстве. Советские промышленность и сельское хозяйство развивались, как известно, экстенсивно. Механизация и автоматизация оставались долгое время лишь словами в словаре, а квалификация персонала была, как правило, невысокой. Для того чтобы достигнуть показателей, заложенных в очередном пятилетнем плане, и тем более для того, чтобы перевыполнить их, предприятия и колхозы должны были получить дополнительно десятки тысяч рабочих рук. Отчасти эту потребность могли удовлетворить неработающие матери, которых, по плану Хрущева, государство освободило бы от забот о семье. Однако самые высокие ставки партийное руководство делало на молодежь – сегодняшнюю и завтрашнюю, на тех самых детей и подростков, которых родители должны были в ответ на инициативу Хрущева отдать на обучение и воспитание в школы-интернаты[42].

 

«Буря и натиск» марта 1956 года

После того как идея создания школ-интернатов была провозглашена в отчетном докладе XX съезду и закреплена в его резолюциях, ЦК, Министерство просвещения и Академия педагогических наук начали серию оперативных обсуждений концепции новых учебных заведений, которая должна была быть сформулирована в виде Положения о школах-интернатах и разослана на места к началу лета 1956 года. С 1 сентября новооткрытые школы-интернаты по всему Советскому Союзу приняли в свои стены первых воспитанников.

Сразу же по окончании заседаний XX съезда, 1 марта 1956 года, Министерство просвещения собрало специальную коллегию, посвященную организации школ-интернатов. Из стенограммы этого собрания хорошо видно, что никто, включая и министра просвещения И.А. Каирова (ему оставалось пробыть на этом посту чуть более трех месяцев), не представлял себе: какими должны были стать эти новые учебно-воспитательные учреждения, детей каких социальных групп и какого возраста они должны были принимать, чему обучать, как содержать (т.е. разделять ли девочек и мальчиков), вводить ли в школах-интернатах производственную специализацию или, наоборот, направлять учеников по линии углубленного изучения каких-либо дисциплин, прежде всего – иностранных языков?

Все участники совещания слышали и читали отчетный доклад Хрущева, однако не получили к нему никаких пояснений, поэтому в своих выступлениях они полностью дали волю социальному воображению. Так, видный педагог, заместитель министра просвещения А.М. Арсеньев считал, что лучше назвать новые учреждения «школами-пансионами», принимать в них детей с 5-го класса («с точки зрения общественного воспитания начальная школа меньше всего беспокоит», т.е. не дает удручающей уголовной статистики) и готовить в течение 11 лет к определенного рода производственной деятельности[43]. С ним соглашались и другие участники. ЦК ВЛКСМ в лице А.Н. Шелепина настаивал на строгих условиях воспитания и «спартанской обстановке»[44]. Некоторые участники сразу же восприняли инициативу Хрущева как альтернативу системе детских домов, которая в конце концов должна будет привести к их полному упразднению[45]; эта идея вызвала мощный отпор: «Организация таких новых школ не должна ликвидировать детские дома. Мешать этих детей сирот с детьми, у которых есть родители, неправильно»[46].

Главный пункт недопонимания и последующего расхождения во взглядах и оценках заключался в том, для кого будут предназначаться эти учебные заведения – для детей партийных работников и высокопоставленных служащих (очевидно, так думали те, кто буквально воспринял отсылку Хрущева к истории кадетских корпусов и институтов благородных девиц) или для детей самых малообеспеченных рабочих и крестьян. Заведующий Мосгороно А.Г. Орлов был категоричен: «Туда будут попадать главным образом дети обеспеченных родителей, главным образом дети, которые от рук отбились»[47]. Начальник управления школ Н.В. Наумов полагал, что это будут скорее благополучные дети из элитарных семей, и поэтому прямо посоветовал использовать в интернатах опыт школ с преподаванием ряда предметов на иностранных языках (а их к 1956 году было 10 по всей РСФСР!)[48]. Остальные выступавшие все же склонялись к мысли о том, что школы-интернаты адресованы скорее социальным «низам», чем «верхам».

Но в одном, кажется, все ораторы были солидарны: семья не справляется с выполнением возложенных на нее воспитательных функций и должна передоверить их государству. Этот довод, собственно, и был основным для установления возрастного порога для приема в школы-интернаты – с первого класса, и ни минутой позже! Как афористично выразился замминистра Языков: «Мы не имеем права сказать родителям: “Калечь его до 5 класса”. И ему – такому, перейти в 5 класс страшно тяжело»[49].

В целом же руководство министерства явно находилось в замешательстве. Об этом свидетельствует, например, предложенный в заключительной реплике министра Каирова список экспертов, с которыми, как он полагал, нужно было проконсультироваться до того, как начать вырабатывать Положение о школах-интернатах:

 

Посоветоваться с директорами подмосковных детских домов. Может быть, сохранились где-нибудь прежние инспектора или воспитатели, которые работали в гимназических пансионах. В суворовские училища собирает отдел школ. Договоритесь о том, чтобы и вам там присутствовать. Может быть, трудовые резервы. Разыщите писателя Степанова, который написал «Порт-Артур». Он воспитанник кадетского корпуса и он написал книжку, которая называется «Кадеты». Там описываются два кадетские корпуса. Посоветоваться с ним стоило бы, он может помочь в этом деле. Неплохо посоветоваться с воспитателями, которые работали у Макаренко. Разыщите Семена Калабалина, не найдете ли Терского по вопросам внешкольной работы. Не найдется ли воспитанниц институтов благородных девиц – поговорите с ними[50].

 

Кадетские корпуса и макаренковские коммуны, интернаты при сельских школах и институты благородных девиц, советские детские дома и гимназии имперского периода – сотрудники министерства, видимо, так и метались бы от одного источника к другому, если бы не получили разъяснений лично от инициатора проекта. Хрущев дал их несколько дней спустя, на уже упомянутом совещании в ЦК, где твердо сказал о том, что интернаты будут предназначены не для детей элиты, но при этом в них нельзя создавать «спартанских условий» (что в послевоенном контексте, конечно, значило – поставить на лучшее довольствие, чем детские дома), и призвал руководствоваться принципом «без бедности, но и без излишеств» [Хрущев 2009: 282]. Первый секретарь ЦК подтвердил догадки о грядущем исчезновении детских домов – само это название, по его мнению, ассоциируется с нищетой, отсутствием тепла и заботы, «и ребенка детский дом нередко пугает». Еще ниже был отодвинут возрастной порог, с которого государство могло и должно было браться за воспитание детей, – именно в связи с адресацией проекта матерям-одиночкам Хрущев настаивал на воспитании «с рождения» [Хрущев 2009: 283].

План был донельзя амбициозен: «Мы заглядываем вперед, учитываем требования будущего коммунистического общества» [Хрущев 2009: 283]. Школы-интернаты представлялись Хрущеву в этот момент в виде «городков», где будет по нескольку школ-интернатов, все они будут самостоятельны в управлении, но сообща будут пользоваться досуговой, образовательной и коммунальной инфраструктурами, которые проще создавать в рамках одной, а не нескольких географических локаций [Хрущев 2009: 284]. Поэтому скромные предложения Каирова открыть в первый год по одной школе-интернату на область вызвали у Хрущева настоящее возмущение: «Если так, то сколько же нам потребуется времени шагать до коммунизма!» [Хрущев 2009: 287].

Но главное, что требовалось от создаваемых школ, – «приобщение к труду», а значит, проектирование в границах школ-интернатов «сельскохозяйственных предприятий, совхозов, садов <…> ягодников <…> учебных мастерских» [Хрущев 2009: 284–285]. Вопрос о том, почему приобщение к труду, а не, скажем, ликвидация неуспеваемости и второгодничества или борьба с уголовной преступностью среди несовершеннолетних, оказалось приоритетным во всем комплексе проблем, которые призваны были решить школы-интернаты, заслуживает отдельного рассмотрения.

 

«Опыт недавнего прошлого»

При знакомстве со стенограммами разнообразных экспертных и публичных собраний 1955–1956 годов, посвященных вопросам реформ среднего, среднего специального и высшего образования, обращают на себя внимание постоянные жалобы на то, что молодые люди – прежде всего выпускники школ – не хотят идти работать в определенные отрасли промышленности, всеми силами стараются поступить в вузы, а не поступив, принципиально отказываются от рабочих профессий. Так, например, один из участников совещания по политехнизации средней школы 20 сентября 1955 года резко раскритиковал современную молодежь, фактически отказав ей в праве на свободный выбор профессии, и предложил наложить вето на подобный тезис:

 

Нам надо нашу молодежь подготовить к решению и более трудных задач. Не всегда будет «чистенькой» профессия. Есть профессии, нужные для народного хозяйства, и люди там должны работать. И в этом направлении нам нужно «Учительскую газету» поправить. Не надо говорить – ребята, идите в ту профессию, которая вам нравится. Ведь таких профессий, которые нравятся, – не так много. Чаще и больше бывает таких профессий, которые не нравятся, но которые нужны и человеческое общество без них обойтись не может. <…> Много делается в смысле улучшения профессии, но сразу все профессии интересными мы сделать не можем. Поэтому нам нужно воспитывать молодежь в таком духе, чтобы она шла на те участки, куда ее призывает Родина[51].

 

Два месяца спустя ЦК ВЛКСМ в замечаниях к докладу о политехнизации средней школы дал совершенно недвусмысленный ответ на вопрос о том, кто виновен в массовом отказе выпускников занимать пустующие и столь необходимые для страны рабочие места:

 

…Во многом пренебрежительное отношение некоторой части школьников к физическому труду и нежелание их идти на производство после окончания школы объясняется неправильными настроениями многих родителей. Многие родители всякими путями стремятся устроить своих детей только в высшие учебные заведения или на канцелярскую работу. Несмотря на это, среди родителей не проводится должной разъяснительной работы[52].

 

Почему в 1955 году советская экономика вдруг столкнулась с такими сложностями в привлечении молодежи на рабочие специальности и почему эти проблемы не возникали раньше? С октября 1940 года в Советском Союзе существовала система так называемых «трудовых резервов» – принудительного призыва на учебу молодежи в возрасте от 14 до 17 лет в шестимесячные школы фабрично-заводского обучения или двухлетние ремесленные и железнодорожные училища, с обязательством последующей отработки на предприятии по директивному распределению в течение еще четырех лет. Самовольное оставление школы ФЗО, ремесленного или железнодорожного училища каралось лишением свободы на срок до одного года, самовольное оставление рабочего места рассматривалось уже по другой статье уголовного кодекса и могло повлечь за собой от трех до десяти лет заключения. Отказ или уклонение от зачисления в ремесленные училища или школы ФЗО приравнивались к дезертирству из армии [Фильцер 2011: 57].

Значительная доля призванных в трудовые резервы (от 70% и выше) были жителями деревень[53]. Создание системы трудовых резервов не случайно совпало с введением платного обучения в старших классах школы, техникумах, педагогических училищах и вузах: с 1940 года десятилетнее среднее и высшее образование стали недоступны беднейшим слоям населения, прежде всего колхозникам, не способным вносить требуемой платы. Дети именно этой социальной группы и стали потенциальными объектами вовлечения в систему трудовых резервов.

Родившиеся на селе подростки вынуждены были уезжать из дома и жить в общежитиях школ ФЗО, попадая в полную зависимость от инфраструктуры заведений трудовых резервов, и бытовые и дисциплинарные условия там, как следует из источников, были невыносимыми даже для непритязательных детей колхозников. Было хорошо известно, что среди этих заведений, равно как и среди рабочих специальностей, на которые производился принудительный и добровольный набор, существовало разделение на так называемые «чистые» и «грязные». К первым относились предприятия (и готовившие для работы в них школы ФЗО) тяжелого машиностроения, легкой и пищевой промышленности, ко вторым – предприятия черной и цветной металлургии, угольной промышленности и строительные [Фильцер 2011: 165]. В эти «грязные» отрасли привлечь и рабочих, и учеников было чрезвычайно сложно, дурная молва о невыносимых условиях учебы и работы шла впереди любой позитивной пропаганды. Так в информационных сводках о призыве в школы трудовых резервов появлялись данные о тысячах «уклонистов», которые, несмотря ни на какие угрозы, предпочитали не подчиняться установленным правилам.

Другую значительную группу составили юноши и подростки, уже после призыва сбегавшие из школ ФЗО домой, не в силах выжить в полной бытовой неустроенности общежитий, когда зачастую ученики неделями не видели горячей пищи и не имели крыши над головой. Буквально через два месяца после начала призыва в школы трудовых резервов (28 декабря 1940 года) был издан указ Президиума Верховного Совета СССР «Об ответственности учащихся ремесленных, железнодорожных училищ и школ ФЗО за нарушение дисциплины и за самовольный уход из училища (школы)», предусматривавший наказание в виде заключения в трудовой колонии сроком до одного года за нарушение дисциплины или самовольное оставление школы ФЗО [Дети ГУЛАГа 2002: 353]. А еще через две недели после этого указа нарком внутренних дел Л.П. Берия издал распоряжение о создании специальных учреждений для содержания задержанных и осужденных нарушителей дисциплины и беглецов из ФЗО [Дети ГУЛАГа 2002: 359]. По данным прокуратуры СССР, за первые полгода действия призыва в школы ФЗО и за первые три месяца действия указа были осуждены 4206 человек [Дети ГУЛАГа 2002: 371][54].

Дональд Фильцер приводит в своей монографии данные о том, что многие молодые люди сознательно шли на побег, арест и отбывание годичного наказания в колонии, считая это приемлемой платой за то, чтобы навсегда покинуть ненавистную им систему трудовых резервов. Однако в сентябре 1943 года этим практикам уклонения был положен конец. Специальным приказом Комитета по учету и распространению рабочей силы при СНК СССР и НКВД СССР объявлялось о том, что подростки старше 14 лет, отбывшие наказание в колониях, все равно должны были направляться в заведения системы трудовых резервов[55].

Вследствие побегов, уклонений и не прекращавшегося острого дефицита рабочей силы в 1940–1954 годах под частую гребенку набора в школы трудовых резервов попадали то совсем юные ученики моложе 12 лет, то бывшие детдомовцы [Фильцер 2011: 170], то дети из приемников-распределителей. В августе 1945 года был издан, пожалуй, самый драконовский указ СНК СССР, согласно которому призыву в школы трудовых резервов подлежали не только «неработающая и неучащаяся молодежь», но также и учащиеся школ, если только они не учились в 8–10 классах[56]. На практике это означало, что под набор в систему ФЗО попадали все так называемые «переростки», которые вследствие оккупации, эвакуации и других чрезвычайных обстоятельств войны пропускали по нескольку лет школьного обучения и к шестнадцати годам не успевали закончить семилетку.

Для самих индустриальных предприятий приток молодежи из школ ФЗО также создавал массу проблем. Как правило, уровень подготовки в этих заведениях не выдерживал никакой критики, выпускники школ не получали навыков работы на соответствующем оборудовании и становились зачастую виновниками поломки станков и простоя производства. Заводское начальство предпочитало отправлять их на самую грязную и неквалифицированную работу. Многочисленные отчеты свидетельствовали также о самом низком уровне политической грамотности учеников и выпускников школ ФЗО [Фильцер 2011: 179, 198]. Фильцер делает из этого вывод о произошедшем к концу 1940-х годов глубоком отчуждении от режима всех молодых рабочих, которые, в отличие от старшего поколения, не чувствовали связи своей трудовой деятельности с войной и победой. Задача нового правительства в этой ситуации заключалась в том, чтобы добиться позитивной идентификации молодых с политико-государственной системой, и решать ее потребовалось уже в самые первые месяцы после смерти Сталина.

Принудительный набор в школы ФЗО и ремесленные училища был отменен указом Президиума Верховного Совета СССР от 10 сентября 1953 года. 2 августа 1954 года Совет министров СССР издал постановление «Об организации производственно-технической подготовки молодежи, окончившей средние школы, для работы на производстве», по которому система трудовых резервов должна была подвергнуться кардинальной реформе. Больше не предполагалось обязательных призывов, и вместо многих школ ФЗО предписывалось создать профессионально-технические училища, где обучение проводилось бы в течение двух лет и должно было давать знания и навыки по квалифицированным специальностям. Регламентировалась также система оплаты труда для молодых рабочих, а отличникам предоставлялись льготы при поступлении в вузы.

Однако провести реформу таким образом, чтобы кардинально улучшить условия труда и подготовки молодых специалистов, не удалось не только во второй половине 1950-х, но и в 1960–1980-е (хотя ситуация тем не менее улучшалась, хотя бы в бытовом отношении). В условиях, когда принудительный набор был отменен, а добровольный оказался малодейственным, оставалось только сетовать на «несознательность» молодежи. В этих изменившихся в 1954–1955 годах обстоятельствах, очевидно, и находится социально-психологическая основа тезисов о «нежелании идти на производство».

 

Институт общественного воспитания

Очевидно, что в середине 1950-х годов система ремесленных училищ и школ ФЗО создавала ближайший контекст задуманным Хрущевым школам-интернатам. Как только на совещании в ЦК 5 марта 1956 года Хрущев дал понять, что совершенно не собирается превращать будущие школы-интернаты в институт элитарного образования, его инициатива получила другое толкование.

Ко дню проведения следующей коллегии Министерства просвещения, посвященной школам-интернатам, 14 апреля 1956 года, начальник Главного управления по трудовым резервам при Совете министров СССР Г.И. Зеленко (назначенный на этот пост, кстати, сразу же после отмены обязательного призыва в ФЗО) направил в ЦК аналитическую записку, в которой предложил выделить в общем массиве создаваемых школ-интернатов так называемые «профессиональные», «в которых часть подрастающего поколения будет получать не только общее среднее образование, но и законченную профессиональную подготовку»[57]. Эти школы-интернаты должны были, в свою очередь, разделяться на промышленные и сельскохозяйственные, а основным их контингентом стали бы дети-сироты и воспитанники детских домов. Система ФЗО и ранее претендовала на огосударствление и трудовую эксплуатацию сирот, затыкая наборами из детских домов «дыры», образовывавшиеся вследствие нерезультативного призыва в трудовые резервы. Теперь, вероятно, дело предлагалось поставить «на поток», но тем не менее улучшив сам процесс подготовки будущих промышленных и сельскохозяйственных рабочих.

Прием следовало начинать с 11–12 лет (по окончании начальной школы) и установить семилетний цикл обучения. Профессиональные школы-интернаты должны были прикрепляться к близлежащим крупным предприятиям и готовить персонал целенаправленно для своих учредителей и «шефов». Третьей социальной категорией, которая, помимо сирот и воспитанников детдомов, подлежала приему в такие интернаты, были дети рабочих самих этих базовых предприятий.

По сути, Зеленко предполагал создать жесткую систему воспроизводства рабочих (точнее будет сказать, сословия рабочих), которая, во-первых, пополнялась бы через непосредственное наследование профессии и социального статуса, а во-вторых, апроприировала бы всех детей, так или иначе отчужденных от своих родителей и их социальных статусов. При этом инициатива Зеленко имела некоторые «смягчающие» черты по сравнению со школами ФЗО: он планировал, например, что мастерские и сельскохозяйственные участки профессиональных интернатов будут приносить прибыль и «одна треть доходов от производственной деятельности учебных мастерских и учебно-опытных хозяйств» будет выдаваться учащимся с зачислением на их лицевые счета в сберегательной кассе, а две трети останутся в распоряжении директоров школ-интернатов и пойдут «на улучшение учебного и культурно-бытового хозяйства и на премирование работников и учащихся»[58].

Хотя проект Зеленко так и не был реализован, само его появление – очень характерный симптом настроений чиновников, ответственных за сферу профессионального образования. За декларациями о подготовке будущих строителей коммунизма Зеленко точно уловил ближайшую социально-экономическую перспективу школ-интернатов, которую не мог не держать в голове и Хрущев.

Однако Зеленко не учел, что декларации о воспитании строителей коммунизма были для Хрущева не пустой риторикой. Они должны были задать реальную телеологию новых образовательных учреждений. И здесь более проницательными оказались сотрудники Министерства просвещения РСФСР и специалисты Академии педагогических наук, разрабатывавшие в течение марта – начала апреля 1956 года первый проект Положения о школах-интернатах. Его обсуждению и была посвящена очередная коллегия министерства 14 апреля 1956 года.

По тексту стенограммы этой коллегии хорошо видно, что заметная в начале марта растерянность сменяется у большинства активных участников обсуждения уверенностью, а сам дискурс стабилизируется – высокопоставленные чиновники уже точно уловили масштаб и направленность социального переустройства, задуманного Хрущевым. Каиров, на которого к тому моменту была официально возложена работа по организации школ-интернатов[59], авторитетно заявил о том, что «школа-интернат в перспективе будет той системой воспитания, которая помогает обеспечить формирование человека коммунистического общества, и поэтому целый ряд учебных заведений в дальнейшем, вероятно, исчезнут и будут обеспечиваться школой-интернатом»[60]. Ему вторила его заместитель Дубровина: «…Документ о таком учреждении должен быть новаторским в педагогическом плане. Он должен ответить, почему мы переходим на новую систему воспитания. Речь не идет о создании нового типа детского дома. Это учреждение в перспективе имеет всеобщность»[61].

Каиров уже не испытывает никаких сомнений в отношении социальной адресации школ-интернатов: «Это не особые привилегированные школы, это хорошо поставленное учебно-воспитательное учреждение для советских детей, для сирот, полусирот, для детей многодетных матерей, для детей инвалидов, для детей, где условия воспитания не подходящие»[62].

Представленное на суд коллегии временное Положение о школах-интернатах предполагает, точно по мысли Хрущева, создание единого комплекса из яслей, детского сада и школы-интерната, однако Каиров предусмотрительно оговаривает, что «школа-интернат может быть создана по крайней мере в начале и без наличия всех этих элементов». Он предлагает назвать весь этот комплекс Институтом общественного воспитания, заменив еще дискуссионный на тот момент термин «школа-интернат»[63].

Как видим, и в версии Академии педагогических наук, поддержанной Минпросом, речь идет о сиротах, полусиротах, детях одиноких и многодетных матерей, инвалидов, которые в перспективе – и этого никто не скрывал – должны были в большинстве своем пополнить ряды советского рабочего класса и колхозного крестьянства. Однако их будущее внутри новосоздаваемой системы описывается совершенно в иных красках, нежели у Зеленко.

Во-первых, поначалу нет речи о «привязке» к какому бы то ни было сельскохозяйственному или промышленному предприятию. Во-вторых, несколько раз подчеркивается тезис о «добровольном» помещении детей в школу-интернат. Наконец, в-третьих, принятые в первоначальном варианте Положения нормы продовольственного снабжения детей, а также цифры, задававшие стандарты их «обмундирования» и «мягкого инвентаря», указывали на такой уровень материального обеспечения, который был в тот момент недостижимым для многих беднейших крестьянских и рабочих семей. Так, каждый воспитанник школы-интерната должен был получить в личное пользование одно зимнее пальто со сроком носки три года, одно пальто демисезонное, один шерстяной и три хлопчатобумажных костюма / платья, две рубашки (для мальчиков), два школьных фартука (для девочек), три полных смены нижнего белья (включая лифчики для девочек), теплые зимние шапки и летние панамы, зимние варежки / перчатки, рейтузы, свитера, чулки, носки, по одной паре ботинок, домашних тапочек, галош и валенок, три полных комплекта постельного белья и полотенец, летнее и зимнее одеяла, перовые подушки, покрывала и т.д.[64] Классы в будущих школах-интернатах не должны были превышать 25 человек (в массовых городских школах такая низкая наполняемость классов была редкостью), а на 500 человек воспитанников должно было приходиться 150 человек обслуживающего персонала[65].

Дороговизну всей этой системы (в точности по призыву Хрущева «не жалеть средств!») увеличивала также предполагавшаяся первоначально «послешкольная» ступень воспитания в интернате, так как первый секретарь ЦК заявил на совещании 1 марта о желательности продления воспитательного цикла до «полной зрелости», т.е. до двадцати лет.

Замысел Хрущева тут же разгадал вице-президент Академии педагогических наук Н.К. Гончаров. Его логика была проста: если первый секретарь ЦК хочет довести время обучения и воспитания в школе-интернате до момента, пока воспитаннику не исполнится двадцать лет, и при этом предполагает, что из интернатов будут выходить преимущественно рабочие, очевидно, что двадцатилетний выпускник должен иметь законченную профессиональную квалификацию, которая позволила бы ему сразу идти на высокотехнологическое производство, а значит, это полностью исключает из образовательного цикла учебные заведения трудовых резервов:

 

Мне хотелось бы знать, правильно ли мы взяли исходные положения. Может быть, действительно в школе-интернате нужно воспитывать специалистов среднего звена? Но товарищ Хрущев говорит, что в этих школах не нужно заниматься подготовкой среднего командного состава, а нужно готовить рабочих. Ведь мы можем разработать такое положение, которое подложит мину под Зеленко с его трудовыми резервами. Если воспитанник будет до 20 лет пребывать в школе-интернате, то по-другому можно поставить систему подготовки рабочих. И тогда система Зеленко затрещит по всем швам[66].

 

Вероятно, такой же вывод сделал из выступления Хрущева 5 марта в ЦК и сам Зеленко, спешно придумавший способ интеграции школ ФЗО в новую систему школ-интернатов, но, как я уже показала выше, не разгадавший до конца хрущевского замысла.

 

«И коммунизм опять так близок…»

Во второй половине 1955 – начале 1956 года Президиум ЦК КПСС заслушивал на своих совещаниях результаты работы так называемой «комиссии П.Н. Поспелова», вскрывшей факты массовых незаконных репрессий среди руководящих работников партии и государства, и обсуждал, как и с какой степенью подробности следует рассказать о том, что происходило в стране в десятилетия сталинского правления. Комиссия была образована 31 декабря 1955 года, изначально ей было поручено расследовать судьбу делегатов XVII съезда ЦК КПСС и других руководящих партийных работников, репрессированных в 1937–1938 годах. Опубликованные в последние годы документы неопровержимо свидетельствуют о том, что Хрущев был не единственным сторонником обнародования «злоупотреблений “культа личности”»; той же точки зрения придерживались Маленков, Первухин, Булганин, Микоян, Сабуров [Президиум ЦК КПСС 2015: 111–113][67]. Однако в Президиуме было и консервативно-сталинистское крыло, в которое входили Молотов, Ворошилов и Каганович, – они боялись «с водой выплеснуть ребенка» (выражение Ворошилова на заседании 1 февраля 1956 года [Президиум ЦК КПСС 2015: 112]) и настаивали на том, чтобы признать «Сталина как великого руководителя» (Молотов).

Хрущев и его сторонники тем не менее понимали, что степень радикальности задуманного ими разоблачения может оказаться столь высокой, что подорвет авторитет не только Сталина, но и партии и ее руководства, а главное – породит сомнения в правильности пути, по которому шла и идет страна. Эти сомнения спонтанно выражали даже члены Президиума после знакомства с выводами комиссии. М.З. Сабуров во время заседания о деле Родоса в сердцах воскликнул: «Если верны факты, разве это коммунизм? Это простить нельзя» [Президиум ЦК КПСС 2015: 112]. Осознав вероятность такого психологического эффекта от разоблачений «культа личности», Хрущев согласился в январе 1956 года с тем, чтобы не включать результаты работы комиссии Поспелова в состав отчетного доклада ЦК, а представить его съезду на отдельном закрытом заседании. Но разоблачить «культ личности» было мало – нужно было показать делегатам съезда, а затем и всем жителям страны, что путь, по которому она движется теперь, «правильный», коммунистический и что позитивные последствия «выравнивания» политического курса в самом скором времени дадут о себе знать в повседневной жизни каждого советского человека.

Хорошо известно, с какой социальной программой вышел Хрущев в отчетном докладе. Из подробного анализа стенограмм заседаний Президиума ЦК мы можем сделать вывод о том, что идея либерализации социальной политики с широким комплексом мер – от строительства жилья до открытия новых детских садов и столь интересующих нас интернатов – была сформулирована Хрущевым в ноябре 1955 года, формально – еще до создания «комиссии Поспелова» Однако уже в ноябре Хрущев располагал обширными данными о масштабе репрессий 1930-х годов: в течение осени органы госбезопасности активизировали работу по пересмотру дел репрессированных партийно-советских работников и постоянно докладывали в Президиум ЦК о «вновь открывшихся подробностях». Перед Хрущевым и всем партийным руководством стояла сложная задача: с одной стороны, рассказать делегатам съезда о репрессиях, дискредитировав Сталина как вождя и идеолога партии и даже как успешного военачальника, с другой – заверить и делегатов, и простых граждан, что разоблачение «культа личности» и обнародование фактов репрессий и злоупотреблений властью не просто не дискредитирует главную цель режима – построение коммунистического общества, но, напротив, приближает страну к этой цели. Для решения этой задачи планировалось заявить о комплексе популярных социальных мер, таких, как сокращение рабочего дня или массовое жилищное строительство, но, главное, – акцентировать идею добровольного и энтузиастического, а не принудительного труда.

Важно было показать и то, что коммунизм в некотором смысле может быть достигнут и нащупан уже «сегодня». Для решения этой задачи Хрущев и Суслов сочли наиболее подходящим создание своеобразных «институтов коммунизма», в которых бы действовали и реализовывались принципы нового коммунистического общества. Одним из таких институтов и должны были стать интернаты.

Акцентированию этой цели и этого образного ряда был посвящен весь фрагмент о школах-интернатах в отчетном докладе Хрущева на XX съезде. Композиция этого фрагмента построена именно так, чтобы укрепить в сознании слушателей коммунистические и футурологические коннотации. И хотя конкретное педагогическое и методическое наполнение понятия «воспитательное учреждение нового типа» еще только предстояло выработать, его смысловая доминанта была понятна сразу. Подводя итоги первого года работы школ-интернатов, новый министр просвещения Е.И. Афанасенко обозначил ее формулой «дальнейшее повышение роли государства в правильном воспитании детей»[68]. И хотя в программных текстах, посвященных школам-интернатам, постоянно делались оговорки о том, что семья по-прежнему играет большую роль в воспитании подрастающего поколения, по сути, весь проект внедрения нового социального института представлял собой выражение высокого недоверия к семье.

Идея создания сети закрытых учебных заведений, чьи воспитанники сознательно отрывались бы от влияния семьи и передавались в руки «опытных педагогов», которые работали бы по специально разработанным методикам, имела очевидный исторический прецедент, восходящий к началу правления Екатерины II. Именно тогда И.И. Бецкой составил утопический проект создания «новой породы» людей. Местом реализации этого проекта планировалось сделать «воспитательные училища» или «воспитательные дома», в которых следовало принимать детей из низших сословий не старше пяти-шести лет, так как «по прошествии сих лет еще можно поправить в человеке худой нрав» [Майков 1904, Прилож.: 9]. Планам Бецкого не суждено было реализоваться в том масштабе, в котором он запланировал[69], однако многие методы, разработанные им для воспитательных домов, были с успехом перенесены в закрытые дворянские учебные заведения – Кадетский и Пажеский корпуса, а также в Институт благородных девиц. У школ-интернатов были авторитетные предшественники: во всех этих учреждениях возможности контакта воспитанников с семьей строго регламентировались. Дальние цели у этих, разделенных двумя столетиями, проектов тоже были схожи: создать кадровый ресурс для огромного, по сути – утопического, цивилизационного и технологического рывка страны в прекрасное и неведомое будущее[70].

 

Рай полотенец и наволочек

Создание школ-интернатов, как я показала выше, было попыткой развязать очень тугой узел социально-экономических проблем, связанный с непосещением и оставлением школ, второгодничеством и неуспеваемостью учеников, криминализацией школы и улицы, низким уровнем материальной обеспеченности и гигиены во многих советских семьях, нередко препятствовавшим посещению школ и выполнению домашних заданий, а также нехваткой рабочей силы и непрестижностью многих рабочих профессий. Каждая из этих проблем была следствием сложившихся приоритетов государственной политики. Однако главную вину за плохое воспитание детей, их неуспеваемость и даже за пренебрежение «грязными» рабочими профессиями руководители страны и органов образования и конкретно идеологи интернатского движения конца 1950-х годов традиционно возлагали на семью.

Развивая тезисы отчетного доклада Хрущева, Афанасенко прямо заявил в апреле 1957 года на Всесоюзном совещании по развитию школ-интернатов о том, что именно родители несут ответственность за отчуждение многих детей и подростков от жизни социалистического государства:

 

…В результате слабой подчас осведомленности родителей в сложных проблемах воспитания они нередко занимаются воспитанием детей бессистемно, допускают ошибки, иногда прибегают к антипедагогическим мерам воздействия и в результате теряют влияние на своих детей. <…> Многие дети в силу этого оказываются значительную часть времени предоставленными самим себе, проводят время на улице, нередко попадают под дурное влияние, а подчас даже становятся на путь хулиганства и преступности [Всесоюзное совещание 1958: 12].

 

Создание школ-интернатов выступало, таким образом, в качестве радикальной меры огосударствления воспитания, когда родители впервые в массовом порядке получили не только разрешение, но и одобрение на то, чтобы помещать своих детей в казенные воспитательные учреждения, уступая им весь спектр обязанностей, которые традиционно несет семья, а взамен отказаться от любого влияния и воздействия, которое могло бы хоть малейшим образом не совпадать по направленности со школьно-интернатским. Прежде всего это касалось, конечно, норм коллективизма, жесткой дисциплины и приоритетов в выборе профессии, места жительства и работы, а также образовательной стратегии. В этом отношении концепция «социального договора» оказалась совершенно успешной: в предисловии к публикации стенограммы совещания по развитию школ-интернатов указывается, что количество заявлений о зачислении детей в них «в несколько раз превышало установленные контингенты». В качестве примера приводились Ленинград и Московская область, где в 1956/57 учебном году было подано соответственно 17 тыс. и 9470 заявлений, что намного превышало возможности новооткрытых школ-интернатов [Всесоюзное совещание 1958: 4].

Выступивший на том же совещании директор школы-интерната из Сталинграда Алексеенко очень твердо обозначил статус новых учреждений – они, по его мнению, должны были быть круглогодичными, так как большинство родителей совершенно не заинтересованы в том, чтобы забирать своих детей даже на летние каникулы:

 

Я читал уже положение, утвержденное Советом Министров РСФСР. Там сказано, что в летний период дети могут быть отправлены по их желанию к родителям на срок до 1 месяца. Я знаю состав своих воспитанников и должен сказать, что из них никто не воспользуется этим правом. Пробудут дома несколько дней и вернутся в школу [Всесоюзное совещание 1958: 55].

 

О том, что в школы-интернаты попадали поначалу самые запущенные в воспитательном и образовательном отношении дети, свидетельствовало и выступление министра просвещения Северо-Осетинской АССР А.Г. Тотрова. По его сведениям, в начале 1956/57 учебного года в некоторых классах в I четверти успевало меньше половины учащихся, а в некоторых – третья часть [Всесоюзное совещание 1958: 55]. Посетившие школы-интернаты Арзамасской области в середине первого учебного года инспекторы рассказывали о том, что поначалу у принятых туда детей отсутствовали элементарные бытовые и гигиенические навыки: «1 сентября был не коллектив, а орда. Дети не умели спать на постелях, умываться и т.д.»[71]. Кое-где педагоги, научившие своих воспитанников умываться и стелить постели, не носить грязное белье и мыть ноги, в дальнейшем вставали в «глухую оборону» – им казалось, что малейший контакт с семьями непременно приведет к регрессу. Инспекторы жаловались: «Есть неправильная тенденция некоторых работников школ-интернатов искусственно изолировать детей от семьи для того, чтобы не разрушать навыков детей»[72].

Социальное положение семей, из которых приезжали в школы-интернаты первые воспитанники, диктовало, видимо, и соответствующие приоритеты для администрации и учителей; собственно образование оказывалось там поначалу далеко не первостепенной задачей. Инспектор, посетивший несколько школ-интернатов в Дагестане, жаловался: «Они смотрят с точки зрения только что<бы> тепло устроить, накормить. Успеваемость 52%, в 5–6 классах даже 25%. Приходят в 5–6 классы и не знают даже русского языка»[73]. Еще один инспектор не смог скрыть почти шокового впечатления от контингента новых школ: «В школе-интернате большинство мальчиков, которые, видимо, тяжелые. Почти нет красивых детей»[74]. Его коллега отчитывался о том, что множество случаев выбытия из инспектировавшейся им школы-интерната (40 человек) связано с одной-единственной причиной – слишком высокой, по мнению родителей, ежемесячной платой. Из осмотренного им интерната было исключено еще 3 человека – один за «пьянку» и двое «за попытку к сожительству»; поясняя, он прибавил: «Это старший 7-й класс»[75].

Даже проскользнувшая в отчетах инспекторов, а затем и в речи министра просвещения Афанасенко информация о наказаниях, применявшихся в свердловских школах-интернатах, снова выдает картину крайней бытовой неустроенности семей, из которых туда поступали дети. Очевидно, что введенные новым Положением о школах-интернатах нормы оснащения детей в казенных учреждениях создавали разительный контраст с тем, что дети привыкли получать у себя дома: выяснилось, что в виде наказания воспитанников… лишали полотенец и наволочек! [Всесоюзное совещание 1958: 16][76].

Директор одной сельской школы-интерната рассказал на совещании о том, как, закончив прием в конце лета и исчерпав лимит, он вынужден был отказать матери мальчика, которому не хватало 12 дней до полных семи лет, и, следовательно, он не мог быть принят в школу-интернат по формальным критериям. Мама никак не хотела внимать резонам администрации, твердившей, что принять ее сына нет уже никакой возможности. В результате она добилась своего хитростью: подошла к одной из уже функционировавших групп на прогулке, сказала воспитателю, что ее сына приняли в школу-интернат, и быстро ретировалась. Пришлось оставить мальчика в школе сверх запланированной нормы приема. Когда он впервые попал в спальню, увидел свою собственную кровать, подушку и одеяло, когда ему застелили чистое постельное белье, он забрался под белую хрустящую простынку, разобрал свою постельку, улегся и сказал: «Как в лаю!»[77]

Все эти дети и должны были стать объектами воздействия новой педагогической системы.

 

Лаборатория экстенсивной педагогики

Школа-интернат – место формирования человека будущего – с самого начала была представлена как лучшее в советской педагогической системе, если вообще не идеальное, место образования и воспитания. «Школы-интернаты располагают значительно более благоприятными условиями по сравнению с массовыми школами для воспитания у детей высоких моральных качеств, правильной постановки физического и эстетического развития и подготовки к практической деятельности», – провозглашал на совещании директоров школ-интернатов зимой 1957 года заведующий отделом школ Минпроса Наумов[78]. Первым преимуществом школ-интернатов было, по мнению их создателей, уже упомянутое выше отсутствие неблагоприятного влияния семьи, проще говоря – социальная изоляция детей. Вторым – отданная в руки образовательного учреждения монополия на все время жизни ребенка. Кроме обязательных часов пребывания в школе и установленного времени для сна, остальные 8–9 часов в сутки полностью отдавались в распоряжение администрации и педагогов школы-интерната. Их можно было в разных пропорциях посвящать выполнению домашних заданий, работе в цехах и мастерских, кружковым занятиям и самодеятельности, различным видам физической активности и, наконец, тому, что в педагогической литературе тех лет называли «самообслуживанием».

Поскольку и школьное образование в школах-интернатах, в отличие от детских домов, контролировалось руководством, сразу возникли идеи разнообразной «оптимизации» уроков: от переноса части учебного дня с утренних часов на дневные, чтобы высвободить начало дня для занятий в мастерских, до «интенсивного» преподавания школьных курсов таким образом, чтобы на выполнение домашних заданий требовался минимум времени или, что выглядело еще соблазнительнее, чтобы вовсе уйти от этой практики. Целью провозглашалось искоренение второгодничества и неуспеваемости – главной проблемы послевоенной советской школы [Каиров 1961б; Петров 1961[79]]. Однако помимо этого лоббисты интернатной системы предполагали, что распределение учебной, трудовой, физической, кружковой активности детей согласно некоему рациональному, научно обоснованному методу позволит выявить индивидуальные наклонности воспитанника, рано направить его по тому профессиональному пути, к которому он наиболее предрасположен. «Жизнь детей в коллективе по разумному режиму дня, под квалифицированным наблюдением и контролем дает единый и целенаправленный процесс обучения и воспитания. Поэтому в школе-интернате значительно легче не только обнаруживаются, но и развиваются те или иные способности ребенка», – провозглашала статья-передовица открытого специально для обсуждения проблем новых учебных заведений журнала «Школа-интернат» [Школа-интернат 1961: 4]. Этот же пункт об индивидуальном подходе был внесен в качестве обязательного требования в Положение о школах-интернатах.

Хорошо известно, что советская экономика и особенно сельское хозяйство развивались в послевоенный период исключительно экстенсивным путем. Аналогичный принцип вовлечения теперь уже не максимума территорий, но максимума времени демонстрирует и модель школ-интернатов. Выступая на апрельском совещании 1957 года перед директорами школ-интернатов, президент Академии наук СССР А.Н. Несмеянов выстроил именно такую закономерность:

 

В выявлении способностей детей, в привитии им интересов и склонностей школы-интернаты имеют наибольшие возможности. Если преподаватель в школе обычного типа общается с ребятами в среднем 5 часов, то здесь он все время находится среди учащихся, и под воздействием педагога эти дети, как я представляю себе, могут вырасти в больших ученых, талантливых инженеров и т.д. [Всесоюзное совещание 1958: 130].

 

Как хорошо известно из опыта физико-математических школ-интернатов [Майофис, Кукулин 2015], система «полного погружения» в занятия действительно приносила плоды – но не повсеместно, а только в случае предварительного отбора детей и тщательного подбора преподавателей: дело было не только в сегрегации «сильных» учеников, но и в предварительной проверке наличия определенных умений и склонностей, которые уже после поступления в школу-интернат начинали усиленно развивать. Несмеянов же говорил о том, что сама диагностика и выявление способностей должны быть осуществлены в рамках школы-интерната. Поскольку в результате такой диагностики дети могли продемонстрировать самые разные склонности, то и школа-интернат должна была бы в этом случае предлагать своим ученикам множество интеллектуальных, прикладных и творческих профилей. Насколько такая перспектива была актуальна, можно судить хотя бы по тому, что и обыкновенных воспитателей в большинстве школ-интернатов не хватало.

Даже при попытке перенести на почву школ-интернатов систему языковых спецшкол зачастую возникали конфузы. С одной стороны, апологеты этой идеи резонно указывали на «плюсы», которые давала система школ-интернатов:

 

Меньшая по сравнению с массовыми школами наполняемость классов, наличие воспитателей, владеющих иностранными языками, постоянное пребывание детей в коллективе – все это создает условия для общения на иностранном языке. В школах нового типа значительно больше возможностей начинать обучение языку в начальных классах, что очень важно [Костяшина, Никонова 1961: 30].

 

С другой стороны, результаты проверок таких школ-интернатов, созданных в 1961 году после постановления об увеличении количества языковых школ, были удручающими. Так, согласно «Акту проверки состояния преподавания английского языка в школе-интернате № 1 г. Каменска с преподаванием ряда предметов на английском языке», в каждом классе было обнаружено немало учеников, «которые в силу своих физических данных (ослабленная нервная система) с большим трудом усваивают иностранный язык, что снижает темп усвоения материала и другими учащимися». Проверяющие отметили также, что «ни один из воспитателей английским языком не владеет <…>. Для них организован кружок английского языка, но посещают они его не регулярно»[80]. Аналогичные сведения поступали и из других языковых школ-интернатов, организованных за пределами Москвы и Ленинграда.

Невзирая на неутешительную информацию «с мест», руководители министерства, Академии педагогических наук, отдела школ ЦК смотрели на организацию школ-интернатов как на пилотный научный и общественный проект, позволяющий моделировать, предвидеть и приблизить коммунистическое будущее. Заместитель министра просвещения А.И. Маркушевич на апрельском совещании 1957 года назвал школы-интернаты «передовой педагогической лабораторией», в которой возможно «практически решать большие важные общие вопросы дальнейшего развития и воспитания детей в нашей стране» [Всесоюзное совещание 1958: 137].

Метафора «лаборатории» здесь совсем не случайна. Еще на самом первом этапе реализации замысла Хрущева Министерство просвещения РСФСР представило в ЦК проект реорганизации Академии педагогических наук РСФСР. Он предполагал создание в рамках академии отдельной структуры, которая будет заниматься разработкой системы воспитания в школах-интернатах. Инициатива обосновывалась так: «Осуществление новой системы общественного воспитания детей открывает и новую область педагогических исследований, требующих создания в системе Академии специального научно-исследовательского органа. На первых порах таковым органом может быть педагогическая лаборатория»[81]. Помимо лаборатории, при Академии планировалось создать «экспериментальную школу-интернат полного профиля, т.е. с яслями и детским садом»[82]. Авторы проекта давали амбициозное обещание после создания новых структур «практически осуществить целостную систему воспитания от младенчества до зрелости»[83].

Представление о «целостности» как о пути к чаемой «подлинности» человеческой жизни проходит лейтмотивом через все писания, посвященные соотношению учебной, бытовой, трудовой и досуговой деятельности детей в школах-интернатах. По мнению ведущего педагогического публициста 1940–1950-х А. Левшина, до создания этих учреждений жизнь ребенка механически делилась на две части – в школе и в семье (вариант – в детдоме). Однако школа-интернат «ликвидирует подобную “разорванность” детской жизни», а перед взором воспитателя оказывается не «механическая сумма детских обязанностей, поступков, видов деятельности, привычек», но «жизнь, целостная во всем многообразии своих проявлений» [Левшин 1963: 18]. Так интернатная утопия начинает обрастать философскими импликациями, вовлекающими в этот контекст для интеллектуально утонченных своих последователей идеи Ницше и бергсоновской философии жизни.

Пафос эксперимента, рационализации, «изобретения» новых форм и методов воспитания сопровождает публикации о школах-интернатах вплоть до отставки Хрущева. Более того, сам этот проект представляется наблюдателям настолько многообещающим и амбициозным, что они стремятся подвести под его организационные и идейные рамки и другие советские образовательные институции. Так, уже весной 1956 года, в пору активного обсуждения концепции школ-интернатов, заместитель министра просвещения РСФСР, член президиума Академии педагогических наук РСФСР и директор НИИ общего и политехнического образования АПН А.М. Арсеньев выступает с примечательной инициативой, которую оформляет в виде отдельной записки. Суть этого документа сводится к тому, что, поскольку партия поставила задачу формирования в школе-интернате «всесторонне развитого гражданина», этой всесторонности должна соответствовать и компетенция сопровождающего педагога. Здесь невозможно разделить функции учителя и воспитателя – они должны быть слиты в едином профессиональном и должностном статусе:

 

Из институтов, переведенных на подготовку учителей-воспитателей, должен выходить специалист, подготовленный к выполнению обязанностей учителя одного-двух предметов (примерно в нынешних сочетаниях, таких как русский язык и литература, биология и химия, физика и математика и др.), классного воспитателя, глубоко понимающего воспитательное значение всего уклада жизни школы-интерната, умеющего лично организовать первичные формы самодеятельности детей в области труда, техники, спорта, музыки и др.[84]

 

Эта идея будет впоследствии многократно повторяться в педагогической литературе и периодике, посвященной школам-интернатам. Педагоги-футурологи будут мечтать о том, каким должен стать «учитель-воспитатель» будущего, которому будут доверены «проектирование» и «сборка» новых человеческих душ. Однако Арсеньев идет дальше: он настаивает на том, что воспитанием и обучением детей в школах-интернатах не могут заниматься обычные педагоги, прошедшие стандартный курс педагогических институтов или педагогических училищ, даже и по усложненной программе. К этому способны только те, кто познакомился «с воспитательной частью школ-интернатов не только теоретически, но и практически, в процессе жизни в интернате». «Следовательно, – полагает Арсеньев, – подготовка учителей-воспитателей для школ-интернатов требует организации интернатов в педагогических учебных заведениях», – и приводит последний, решающий аргумент: «На широком применении этого принципа <…> построена вся система подготовки офицерского состава всех армий мира, когда курсант учится и воспитывается так, как ему предстоит учить и воспитывать солдат».

Завершает Арсеньев свою записку длинным списком педагогических институтов, в которых – явно без подсчета потребного для этой цели государственного финансирования – уже с сентября 1956 года можно было бы создать интернатную систему: «…Физико-математический ф-т института им. В.И. Ленина, исторический и педагогический факультет института им. Герцена, отдельные факультеты в институтах Кировском, Куйбышевском, Ставропольском, Кабардинском, Северо-Осетинском, Молотовском, Сталинском, Иркутском, Хабаровском и Якутском». Дабы начать, по-видимому, процесс «интернатизации» всей страны, Арсеньев предполагает, что «ряд институтов могут быть переведены на режим института-интерната полностью (Псковский, Выборгский, Мичуринский, Дагестанский женский, Шадринский, Таганрогский и Щербаковский)».

Нетрудно догадаться, что эта инициатива не получила организационного развития. А вот эксперименты с режимом дня, формой выполнения домашних заданий, организацией самодеятельности и трудового обучения сопровождают школы-интернаты в течение всего первого периода их существования (1956–1963). С самого начала появляются и элементы самокритики: оказывается, что монополия на все время бодрствования воспитанников приводит к явлениям, которые в периодике того времени называют «зарежимленностью» и «заорганизованностью» [Петров 1961: 13]. Иной раз перед воспитателями школ-интернатов даже рисуют идеальную картину, где у ребенка появляется «свободное время, а может быть, и свое место, где бы он мог помечтать один или с товарищем, почитать или просто подумать» [Школа-интернат 1961: 6], но даже на дискурсивном уровне, когда речь идет о досуге, кружках, самостоятельных занятиях, ни времени, ни места экстенсивная педагогика школ-интернатов не оставляет.

 

«Исключить возможность нежелания»

«Человек будущего», продукт деятельности всей школьно-интернатной системы, должен был быть сформирован не спонтанно, но обдуманно, распланированно, в результате, как говорили тогда, целенаправленного педагогического воздействия [Школа-интернат 1961: 4–9].

Какими должны были стать основные качества этого нового субъекта? Помимо «всестороннего развития личности», для осуществления которого школы-интернаты представлялись наилучшим пространством, речь часто заходила о творческом начале и об инициативе. Однако детям давали возможность проявлять инициативность в очень ограниченном масштабе, а именно – в рамках уже избранных и запланированных взрослыми мероприятий и акций. Так, воспитательница одной из школ-интернатов на страницах профильного журнала делилась опытом развития инициативы у детей своей группы:

 

Слушая заразительный смех детей, предложила: «А что если провести вечер смеха?!» Вначале дети не поняли, а потом загорелись: «Давайте!…» – «Только чтобы весь вечер был смех!» Решено – сделано.

Совет пионерской дружины срочно собрал заседание. Распределили обязанности: один писал объявление (обязательно смешное), другой – пригласительные билеты (тоже веселые)… Каждое звено взялось придумать веселый аттракцион, шутку, фокус, игру. Вечер прошел очень весело, и смеху было – хоть отбавляй [Сальникова 1962: 25].

 

Для развития инициативы и общественной активности всем школам-интернатам директивно предписывалось иметь органы самоуправления, организованные по образцу советов коллектива у А.С. Макаренко. Вообще, упрощенно трактованная система Макаренко (примат коллективизма, самоуправление, самообслуживание, производительный труд, выработка собственных традиций[85]) становится моделью и идеалом, по которым следовало формировать любое заведение этого типа.

Другое важнейшее качество, которое должна была вырастить в своих воспитанниках школьно-интернатная система, – не просто лояльность коммунистической идеологии и правящей партии, но интериоризация официальных догм, абсолютно органическое их включение в эмоциональный и интеллектуальный мир «человека будущего», поскольку «нормы поведения, отношение к труду, к людям труда складываются [теперь] не по принципу принуждения, а по необходимой потребности – от чистого сердца, от высокого сознания долга перед коллективом, обществом, Родиной» [Ильин 1961: 28][86].

Немало строк в литературе о школах-интернатах посвящено воспитанию коллективизма, и если попытаться кратко резюмировать, чем коллективизм этих новых учреждений должен был отличаться от традиционного школьного, то это отличие выражалось прежде всего в идее полной самоотдачи человека «общему делу», в то время как индивидуальный путь, призвание, не говоря уже о собственных интересах, замыслах, мечтах, остаются на заднем плане[87].

Однако главная добродетель, которая должна была сформироваться в том числе и на основе вышеперечисленных, – трудолюбие. Все в том же отчетном докладе на XX съезде Хрущев ввел идею «творческого труда», т.е. труда добровольного и энтузиастического [XX съезд 1956: 54]. По-видимому, школы-интернаты планировалось сделать местом, где воспитывалось бы именно такое отношение к любой работе, даже самой тяжелой и непрестижной. Президент Академии педагогических наук и тогдашний министр просвещения Каиров еще на первых заседаниях по выработке концепции школ-интернатов сформулировал социально-политический запрос: «…Сам процесс воспитания должен исключить возможность нежелания именно идти на производство»[88].

Следующий министр просвещения, Афанасенко, незамысловато описал эту антропологическую трансформацию через простую аналогию: «Всякий труд для воспитанников постепенно становится такой же повседневной потребностью, какими являются сон, питание, отдых, развлечения и т.д.» [Афанасенко 1961: 7]. Он здесь перефразировал любимую советскими пропагандистами – особенно хрущевского времени – цитату из «Критики Готской программы» К. Маркса (1875): «На высшей фазе коммунистического общества, после того как исчезнет порабощающее человека подчинение его разделению труда <…> труд перестанет быть только средством для жизни, а станет сам первой потребностью жизни <…> и общество сможет написать на своем знамени: Каждый по способностям, каждому по потребностям!» [Маркс, Энгельс 1961: 20]. Министр просвещения предлагал считать интернаты учреждениями «высшей фазы коммунистического развития», в то время как всей остальной стране до нее явно было еще очень далеко.

Описанная Афанасенко трансформация и была главным «волшебством», главной новизной школьно-интернатной системы воздействия: функции, которые прежде принадлежали учреждениям принудительного труда, должны были постепенно сменяться радостным вовлечением молодых выпускников во все «ударные стройки» пятилеток. В таком случае не понадобились бы ни исправительно-трудовые колонии, ни учреждения ГУЛАГа, ни школы ФЗО – школы-интернаты обеспечили бы добровольное трудовое самопожертвование сотен тысяч, а то и миллионов людей.

Успешность работы школ-интернатов и их педагогических коллективов должна была измеряться именно этими показателями. Статья-передовица первого номера журнала «Школа-интернат» восхваляет героических учителей, которые «вдохновили выпускников Асбестовской и Верхне-Пышминской школ-интернатов Свердловской области уехать на комсомольскую стройку, а выпускников-комсомольцев Нелидовской школы-интерната Калининской области пойти трудиться в сельское хозяйство» [Школа-интернат 1961: 7].

Характерно, что при всех призывах учитывать и воспроизводить опыт колоний Макаренко один из ключевых элементов его системы – оплата произведенной воспитанниками работы в цеху или на поле – в новых заведениях сознательно игнорируется и заменяется только символическими знаками морального признания. Вот, например, как директор Каменск-Уральской школы-интерната Свердловской области рассказывает о поощрениях (только о поощрениях!) за успешную работу в цеху:

 

…Меры поощрения такие: благодарность перед строем на линейке, личная благодарность директора, заведующего учебно-воспитательной частью, похвала во время работы, а также отмечаем в стенгазете или в передаче по школьному радио. Иногда премируем книгами, вручаем почетные грамоты отдела народного образования, горкома или райкома комсомола.

Труженики у нас в почете. А вокруг тех, кто ленится, пионерская и комсомольская организации создают соответствующее общественное мнение [Запевалов 1961: 33].

 

Эта аксиология помогает нам четче разглядеть параметры изобретенного Хрущевым и его единомышленниками социального контракта между государством и родителями воспитанников школ-интернатов. Взяв на себя обязанности по полному обеспечению, обучению, воспитанию детей, государство тем самым выговаривает себе право на то, чтобы быть полным распорядителем их судеб, определять, должны ли они идти учиться или работать, где именно жить, учиться или работать, какие условия жизни и труда считать для них приемлемыми и желательными и многое-многое другое. И если раньше недостаточность комплектования школ ФЗО компенсировалась выпускниками и воспитанниками детских домов, может быть не столь притязательными, но точно не более расположенными к тяжелому труду и быту, чем их выросшие в семьях сверстники, то теперь школы-интернаты должны были бесперебойно поставлять экономике страны работников-энтузиастов, умножение числа которых отменит необходимость призывов и оргнаборов. Мобилизация станет не внешней детерминантой, а внутренней потребностью.

 

Наследие несбывшейся утопии

Школьно-интернатная утопия не реализовалась в истории Советского Союза не только в силу внутренних противоречий и неподвластности человеческой природы такого рода социальному конструированию. Ракета сошла с заданной траектории намного раньше, чем школы-интернаты окончили первые их воспитанники, и причиной тому были прежде всего ресурсные, экономические ограничения. Государственному бюджету была не под силу такая ноша. Даже те родители, которые полностью вносили установленную государством плату за содержание детей, покрывали только 8–10% реальных расходов [Школа-интернат 1961: 4]. Показателен обмен репликами на прошедшем в июне 1956 года Всероссийском совещании по вопросам физического воспитания: заместитель министра Арсеньев, говоря о возможности дополнительного финансирования физкультурных секций в школах-интернатах, пояснил, что «на организацию школ с тем, чтобы за пятилетку 6% учащихся были в школах-интернатах, нам нужно 50 млрд. рублей». Из зала переспросили: «Эти средства выделяются?» Ответ был не очень обнадеживающим: «Эти деньги нужно вырабатывать на колхозных полях и в цехах заводов. Но не будем обсуждать дела казначейства. Могу вам сказать, что мы имеем 22 млрд. на всю систему просвещения в год»[89].

Однако дело было не только в беспрецедентном увеличении финансирования, но и в неготовности строительной индустрии, легкой промышленности, наконец, самой системы образования радикально перестроить свою работу.

Прежде всего, не хватало зданий. Строить новые помещения местные партийные и государственные начальники не торопились, предприятия и колхозы тоже брали на себя такую «нагрузку» только под большим нажимом. В первые годы наполняемость школ-интернатов подчас в три раза превышала установленные лимиты, учебные занятия велись в две смены, а питание – в четыре [Всесоюзное совещание 1958: 14–15]. Даже в 1963 году в большинстве новопостроенных школ-интернатов не появилось ни столярных, слесарных и электромеханических мастерских, ни подсобных хозяйств, которые должны были обеспечить их овощами, фруктами, мясом и молоком, т.е. в значительной мере перевести их на натуральное хозяйство, – и Совет министров СССР вынужден был выпускать по этому поводу специальное постановление[90].

Обувь, которую получали в личное пользование воспитанники школ-интернатов, по словам инспекторов, изнашивалась уже через две-три недели, и заказать на фабриках другую, износостойкую, которую поставляли в суворовские училища, оказалось огромной проблемой: не хватало мощностей для пошива[91].

Если первоначально планировалось охватить сетью школ-интернатов 1 миллион детей к концу 1960 года, то реальные темпы строительства новых и перепрофилирования старых учреждений оказались намного более низкими. На 1 января 1957 года в РСФСР было 184 школы-интерната на 35 273 места, по всему Советскому Союзу, соответственно, 500 на 180 000 мест[92], а в начале 1961-го – около 1000 интернатов на 300 000 мест [Школа-интернат 1961: 6]. XXI съезд КПСС снова поставил очень высокую планку – довести к 1965 году численность воспитанников в школах-интернатах СССР до 2 млн. 500 тыс. человек, причем на долю РСФСР должно было прийтись свыше 1 млн. 300 тыс. [Школа-интернат 1961: 6], но и здесь развитие пошло гораздо более умеренными темпами, а затем и вовсе сошло на нет.

Характерно, что уже в 1963 году журнал «Школа-интернат» начинает уделять все больше внимания форме школы с продленным днем – по сути, она должна выполнять те же задачи, что и школа-интернат, но является гораздо менее затратным предприятием, поскольку не требует строительства общежития и полного обеспечения детей питанием и одеждой. О ней, как прежде о школах-интернатах, говорят как о «более совершенной форме общественного воспитания детей», которая «в ближайшее время должна занять в системе народного образования ведущее место» [Костяшкин 1963: 39][93]. Главным проводником и методическим ориентиром в этом направлении выступает директор московской 544-й школы с продленным днем Э. Костяшкин.

В конце 1965 года прекращает существование журнал «Школа-интернат», вместо него начинает выходить журнал с характерным названием «Воспитание школьников». Уже открытые школы-интернаты продолжают функционировать, однако «штурмовщина» с открытием новых прекращается. Постановление ЦК КПСС и Совета министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (1966) указывает, что в предстоящей пятилетке количество мест в школах-интернатах должно остаться на уровне 1965 года[94]. Количественные показатели середины 1970-х остаются почти на том же уровне, что и за десятилетие до этого: в 1976/77 учебном году на 2 200 школ-интернатов приходилось примерно 777 600 учащихся.

Довольно быстро сходят на нет и футурологические ожидания, связанные с выпускниками школ-интернатов, забывается и главная экономическая детерминанта этого социального института. Однако все советские и постсоветские годы сохраняются базовые принципы организации этих учебно-воспитательных заведений, прежде всего – их принципиальная закрытость, сама идея «социального контракта» между родителями и государством, а также представление о государстве как о главном хозяине и распорядителе судеб учеников и выпускников. Более того, именно со второй половины 1950-х годов, когда детские дома призвали равняться на опыт школ-интернатов и даже выпустили несколько постановлений по их реформированию, граница между этими типами заведений стала более размытой. В сущности, и те, и другие вместе с домами ребенка и специализированными школами-интернатами для детей с нарушениями развития составляют часть огромного российского «сиротпрома», ежегодно принимающего в свои стены порядка 120 000 новых обитателей.

Защищаются диссертации, пишутся монографии и методические пособия о социальной интеграции выпускников школ-интернатов и детских домов; публично признано, что без специальных обучающих и адаптирующих программ почти никто из них не может успешно работать и создавать собственную семью в «большом» мире (см., например: [Ослон 2006; Лелеков, Добросоцкая 2011]). Но в это же время, в этой же стране, для этих же педагогов и методистов школ-интернатов выходят книги, полностью воспроизводящие идеологию и дискурсивные практики конца 1950-х – начала 1960-х, теперь уже без всякого обещания «коммунистического завтра», с верой лишь в прогрессивную силу этих учебно-воспитательных учреждений закрытого типа:

 

Высокий профессионализм педагогов приобретает особо важное значение именно в школах-интернатах. В отличие от обычных школ, где воспитание осуществляется не только школой, но и семьей, интернат должен охватить своим влиянием всю жизнь ребенка. Кроме того, в условиях закрытого учреждения дети постоянно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий. В этом заключается большой воспитательный потенциал школ-интернатов: возникает возможность снизить стихийный характер влияний, которые получает ребенок из окружающей среды [Березин, Евдокимова 2003: 10].

 

В этом состоянии постоянного зависания между пусть и слабым, но все более слышимым императивом интеграции[95] и унаследованным от 1950-х годов стремлением «снизить стихийный характер влияний» российский «сиротпром» живет уже несколько десятилетий.

Используя метафорический язык, можно сказать, что школы-интернаты стали во второй половине 1950-х годов своеобразным «костылем», который позволил поддержать в более или менее устойчивом положении социально-экономический колосс, созданный ускоренной и односторонней модернизацией 1930-х и продолжившим те же тенденции восстановлением советской экономики второй половины 1940-х. Вместо адресной социальной помощи, содержательных просветительских усилий и практик, наконец, вместо радикальной перестройки всей экономической системы был создан институт, который позволил освободить от родительских обязанностей многие семьи и привести на испытывавшее недостаток рабочих рук производство и в сельское хозяйство сперва некоторое количество прежде не работавших женщин, а затем – и выпускников школ-интернатов, которым, за редкими исключениями, путь в высшие учебные заведения был заказан.

Начальный этап движения к обществу будущего был фактически запрограммирован как отказ от определенного рода ответственности. Государственные учреждения по «призрению детей» никогда прежде в СССР не были адресованы субъектам, чьи родители не только не умерли и не попали в тюрьму, но, напротив, были пригреты и обласканы социалистическим государством. Влияние этого шага на общественное сознание еще предстоит скрупулезно изучить.

Беспрецедентное по своей дерзости «раскрепощение» родителей обернулось многолетним порабощением детей. За ликвидацию последствий этого рабства придется еще долго бороться.

 

 

Библиография / References

 

[XX съезд 1956] – XX съезд Коммунистической партии Советского Союза, 14–25 февраля 1956 года: Стенографический отчет: В 2 т. / Ответств. по выпуску В. Гуревич. Т. 1. М.: Госполитиздат, 1956.

(XX s”ezd Kommunisticheskoy partii Sovetskogo Soyuza, 14–25 fevralya 1956 goda: Stenograficheskiy otchet: In 2 vols. / Ed. by V. Gurevich. Vol. 1. Moscow, 1956.)

[Афанасенко 1961] – Афанасенко Е. Школам-интернатам пять лет // Школа-интернат. 1961. № 5. С. 5–10.

(Afanasenko E. Shkolam-internatam pyat’ let // Shkola-internat. 1961. № 5. P. 5–10.)

[Базанов 1967] – Базанов А.Г. Первые шаги советской власти в области строительства школ (1917–1930 гг.) // Просвещение на Крайнем Севере: Сборник в помощь учителю школ Крайнего Севера / Сост. З. Ковалева. Вып. 15. Л.: Просвещение, 1967. С. 27–42.

(Bazanov A.G. Pervye shagi sovetskoy vlasti v oblasti stroitel’stva shkol (1917–1930 gg.) // Prosveshchenie na Kraynem Severe: Sbornik v pomoshch’ uchitelyu shkol Kraynego Severa / Ed. by Z. Kovaleva. Vol. 15. Leningrad, 1967. P. 27–42.)

[Березин, Евдокимова 2003] – Березин С.В., Евдокимова Ю.Б. Социальное сиротство: дети и родители: Материалы к курсу «Педагогическая психология». Самара: Универс-групп, 2003.

(Berezin S.V., Evdokimova Yu.B. Sotsial’noe sirotstvo: deti i roditeli: Materialy k kursu «Pedagogicheskaya psikhologiya». Samara, 2003.)

[Всесоюзное совещание 1958] – Всесоюзное совещание по школам-интернатам (19–23 апреля 1957 г.): Стенографический отчет / Под ред. Н.Д. Казьмина. М.: Учпедгиз, 1958.

(Vsesoyuznoe soveshchanie po shkolam-internatam (19–23 aprelya 1957 g.): Stenograficheskiy otchet / Ed. by N.D. Kaz’min. Moscow, 1958.)

[Дарков 2011] – Дарков С. Кадетские корпуса. Суворовские военные училища: Продолжение традиций? М.: ЕВСТИ, 2011.

(Darkov S. Kadetskie korpusa. Suvorovskie voennye uchilishcha: Prodolzhenie traditsiy? Moscow, 2011.)

[Дети ГУЛАГа 2002] – Дети ГУЛАГа, 1918–1956. М.: Международный фонд «Демократия», 2002.

(Deti GULAGa, 1918–1956. Moscow, 2002.)

[Евсеев, Гольдин 1961] – Евсеев Г., Гольдин А. За дальнейшее укрепление школ нового типа // Школа-интернат. 1961. № 2. С. 8–16.

(Evseev G., Gol’din A. Za dal’neyshee ukreplenie shkol novogo tipa // Shkola-internat. 1961. № 2. P. 8–16.)

[Запевалов 1961] – Запевалов М. Из опыта трудового воспитания // Школа-интернат. 1961. № 1. С. 32–35.

(Zapevalov M. Iz opyta trudovogo vospitaniya // Shkola-internat. 1961. № 1. P. 32–35.)

[Зорин 2016] – Зорин А.Л. Появление героя: Из истории русской эмоциональной культуры конца XVIII – начала XIX века. М.: Новое литературное обозрение, 2016.

(Zorin A.L. Poyavlenie geroya: Iz istorii russkoy emotsional’noy kul’tury kontsa XVIII – nachala XIX veka. Moscow, 2016.)

[Ильин 1961] – Ильин В. Этого требует жизнь // Школа-интернат. 1961. № 1. С. 28–31.

(Ilin V. Etogo trebuet zhizn’ // Shkola-internat. 1961. № 1. P. 28–31.)

[Каиров 1961а] – Каиров И.А. Некоторые проблемы развития школ-интернатов // Школа-интернат. 1961. № 3. С. 5–11.

(Kairov I.A. Nekotorye problemy razvitiya shkol-internatov // Shkola-internat. 1961. № 3. P. 5–11.)

[Каиров 1961б] – Каиров И.А. Редакции журнала «Школа-интернат» // Школа-интернат. 1961. № 1. С. 2–3.

(Kairov I.A. Redaktsii zhurnala «Shkola-internat» // Shkola-internat. 1961. № 1. P. 2–3.)

[Костяшина, Никонова 1961] – Костяшина А., Никонова С. Иностранный язык в начальных классах // Школа-интернат. 1961. № 6. С. 30–36.

(Kostyashina A., Nikonova S. Inostrannyy yazyk v nachal’nykh klassakh // Shkola-internat. 1961. № 6. P. 30–36.)

[Костяшкин 1963] – Костяшкин Э. Продленный день – недалекое будущее общеобразовательной школы // Школа-интернат. 1963. № 4. С. 39–42.

(Kostyashkin E. Prodlennyy den’ – nedalekoe budushchee obshcheobrazovatel’noy shkoly // Shkola-internat. 1963. № 4. P. 39–42.)

[Костяшкин 1964] – Костяшкин Э. Педагогическое руководство в школе с продленным днем // Школа-интернат. 1964. № 5. С. 4–6.

(Kostyashkin E. Pedagogicheskoe rukovodstvo v shkole s prodlennym dnem // Shkola-internat. 1964. № 5. P. 4–6.)

[Левшин 1963] – Левшин А. Раздумья о воспитателе // Школа-интернат. 1963. № 1. С. 18–24.

(Levshin A. Razdum’ya o vospitatele // Shkola-internat. 1963. № 1. P. 18–24.)

[Лелеков, Добросоцкая 2011] – Лелеков В.А., Добросоцкая Ю.П. Проблемы социальной адаптации выпускников детских домов и школ-интернатов как криминогенный фактор // Вестник Воронежского института МВД России. 2011. № 2. С. 119–121.

(Lelekov V.A., Dobrosotskaya Yu.P. Problemy sotsial’noy adaptatsii vypusknikov detskikh domov i shkol-internatov kak kriminogennyy faktor // Vestnik Voronezhskogo instituta MVD Rossii. 2011. № 2. P. 119–121.)

[Майков 1904] – Майков П.М. Иван Иванович Бецкой: Опыт его биографии. СПб.: Типография товарищества «Общественная польза», 1904.

(Maykov P.M. Ivan Ivanovich Betskoy: Opyt ego biografii. Saint Petersburg, 1904.)

[Майофис 2016] – Майофис М.Л. Страх влияния: К ранней истории советских языковых спецшкол: (конец 1940-х – начало 1960-х годов) // Вопросы образования. 2016. № 2. С. 286–310.

(Mayofis M.L. Strakh vliyaniya: K ranney istorii sovetskikh yazykovykh spetsshkol: (konets 1940-kh – nachalo 1960-kh godov) // Voprosy obrazovaniya. 2016. № 2. P. 286–310.)

[Майофис, Кукулин 2015] – Майофис М., Кукулин И. Математические школы в СССР: Генезис институции и типология утопий // Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980-е) / Под ред. И. Кукулина, М. Майофис, П. Сафронова. М.: Новое литературное обозрение, 2015. С. 241–313.

(Mayofis M., Kukulin I. Matematicheskie shkoly v SSSR: Genezis institutsii i tipologiya utopiy // Ostrova utopii: Pedagogicheskoe i sotsial’noe proektirovanie poslevoennoy shkoly (1940–1980-e) / Ed. by I. Kukulin, M. Mayofis, P. Safronov. Moscow, 2015. P. 241–313.)

[Маркс, Энгельс 1961] – Маркс К. Критика Готской программы / Пер. с нем. // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: В 50 т. 2-е изд. Т. 19 / Подгот. к печати Р.П. Конюшей. М.: Госполитиздат, 1961. С. 9–32.

(Marx K. Kritik des Gothaer Programms // Marx K., Engels F. Sochineniya: In 50 vols. 2nd ed. Vol. 19 / Ed. by R.P. Konyushaya. Moscow, 1961. P. 9–32. – In Russ.)

[Народное образование 1974] – Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов 1917–1973 гг. / Сост. А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974.

(Narodnoe obrazovanie v SSSR. Obshcheobrazovatel’naya shkola: Sbornik dokumentov 1917–1973 gg. / Ed. by A.A. Abakumov, N.P. Kuzin, F.I. Puzyrev, L.F. Litvinov. Moscow, 1974.)

[Наумов 1996] – Наумов В.П. К истории секретного доклада Хрущева на XX съезде КПСС // Новая и новейшая история. 1996. № 4. С. 147–168.

(Naumov V.P. K istorii sekretnogo doklada Khrushcheva na XX s”ezde KPSS // Novaya i noveyshaya istoriya. 1996. № 4. P. 147–168.)

[О неотложных мерах 1943] – О неотложных мерах по восстановлению хозяйства в районах, освобожденных от немецкой оккупации. М.: Госполитиздат, 1943.

(O neotlozhnykh merakh po vosstanovleniyu khozyaystva v rayonakh, osvobozhdennykh ot nemetskoy okkupatsii. Moscow, 1943.)

[Ослон 2006] – Ослон В.Н. Жизнеустройство детей-сирот: Профессиональная замещающая семья. М.: Генезис, 2006.

(Oslon V.N. Zhizneustroystvo detey-sirot: Professional’naya zameshchayushchaya sem’ya. Moscow, 2006.)

[Петров 1961] – Петров А. Некоторые вопросы развития школ-интернатов // Школа-интернат. 1961. № 1. С. 10–15.

(Petrov A. Nekotorye voprosy razvitiya shkol-internatov // Shkola-internat. 1961. № 1. P. 10–15.)

[Президиум ЦК КПСС 2015] – Президиум ЦК КПСС, 1954–1964: Черновые протокольные записи заседаний. Стенограммы: В 3 т. / Сост. Ф. Афиани. Т. 1. М.: РОССПЭН, 2015.

(Prezidium TsK KPSS, 1954–1964: Chernovye protokol’nye zapisi zasedaniy. Stenogrammy: In 3 vols. / Ed. by F. Afiani. Vol. 1. Moscow, 2015.)

[Проблема сиротства 2015] – Проблема сиротства в современной России: Психологический аспект / Под ред. А.В. Махнач, А.М. Прихожан. М.: Когито-центр, 2015.

(Problema sirotstva v sovremennoy Rossii: Psikhologicheskiy aspekt / Ed. by A.V. Makhnach, A.M. Prikhozhan. Moscow, 2015.)

[Сальникова 1962] – Сальникова И. Воспитание инициативы // Школа-интернат. 1962. № 3. С. 22–25.

(Salnikova I. Vospitanie initsiativy // Shkola-internat. 1962. № 3. P. 22–25.)

[Семушкин 1931] – Семушкин Т.З. Опыт работы по организации школы-интерната чукотской культбазы ДВК // Советский север. 1931. № 3/4. С. 171–192.

(Semushkin T.Z. Opyt raboty po organizatsii shkoly-internata chukotskoy kul’tbazy DVK // Sovetskiy sever. 1931. № 3/4. P. 171–192.)

[Фильцер 2011] – Фильцер Д. Советские рабочие и поздний сталинизм: Рабочий класс и восстановление сталинской системы после окончания Второй мировой войны / Пер. с англ. А. Раскина. М.: Фонд «Президентский центр Б.Н. Ельцина»; РОССПЭН, 2011.

(Filtzer D. Soviet Workers and Late Stalinism: Labour and the Restoration of the Stalinism System after World War II. Moscow, 2011. – In Russ.)

[Хрущев 2009] – Никита Сергеевич Хрущев. Два цвета времени: Документы: В 2 т. / Сост. А. Артизов, Л. Величанская, И. Казарина, М. Прозуменщиков, С. Таванец. Т. 2. М.: Международный фонд «Демократия», 2009.

(Nikita Sergeevich Khrushchev. Dva tsveta vremeni: Dokumenty: In 2 vols. / Ed. by A. Artizov, L. Velichanskaya, I. Kazarina, M. Prozumenshchikov, S. Tavanets. Vol. 2. Moscow, 2009.)

[Школа-интернат 1961] – Школа-интернат – высший тип учебно-воспитательного заведения // Школа-интернат. 1961. № 1. С. 4–9.

(Shkola-internat – vysshiy tip uchebno-vospitatel’nogo zavedeniya // Shkola-internat. 1961. № 1. P. 4–9.)

[Black 1979] – Black J.L. Citizens for the Fatherland: Education, Educators, and Pedagogical Ideals in Eighteenth Century Russia. Boulder; New York: East European Quarterly, 1979.

[Filtzer 1992] – Filtzer D. Soviet Workers and De-Stalinization: The Consolidation of the Modern System of Soviet Production Relations, 1953–1964. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

[Fürst 2006] – Fürst J. The Arrival of Spring? Changes and Continuities in Soviet Youth Culture and Policy between Stalin and Khrushchev // The Dilemmas of De-Stalinization: Negotiating Cultural and Social Change in the Khrushchev Era / Ed. by P. Jones. London; New York: Routledge, 2006. P. 135–153.

[Fürst 2010] – Fürst J. Stalin’s Last Generation: Soviet Post-War Youth and the Emergence of Mature Socialism. Oxford: Oxford University Press, 2010.

[LaPierre 2012] – LaPierre B. Hooligans in Khrushchev’s Russia: Defining, Policing, and Producing Deviance during the Thaw. Madison: University of Wisconsin Press, 2012.

[Livschiz 2006] – Livschiz A. De-Stalinizing Soviet Childhood: The Quest for Moral Rebirth, 1953–58 // The Dilemmas of De-Stalinization: Negotiating Cultural and Social Change in the Khrushchev Era / Ed. by P. Jones. London; New York: Routledge, 2006. P. 117–134.

[Ransel 1988] – Ransel D.L. Mothers of Misery: Child Abandonment in Russia. Princeton: Princeton University Press, 1988.

 

 

* Статья подготовлена в рамках научно-исследовательского проекта Школы актуальных гуманитарных исследований РАНХиГС «Стратегии институционального строительства в послесталинском СССР».

[1] Термин «сиротпром» принадлежит правозащитнику, председателю правления РОО «Право ребенка» Б.Л. Альтшулеру.

[2] См. также: Стенограмма совещания (в НКП РСФСР) о просвещении народностей Севера 31 августа 1932 г. // Государственный архив Российской Федерации (далее – ГАРФ). Ф. 2306. Оп. 70. Д. 1753. Л. 68–73.

[3] Постановление СНК РСФСР, Коллегии НКП РСФСР, циркуляры и инструктивные письма Управления начальной и средней школы НКП РСФСР, президиума Центрального правления Всероссийского общества слепых отделам народного образования <…> о мерах и ходе введения всеобщего обязательного начального обучения для дефективных детей и подростков. Начато 24 мая 1932 г. Окончено 22 ноября 1934 г. // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 1731. Л. 2, 9, 25.

[4] Справки Управления начальных и средних школ НКП РСФСР о числе школьных интернатов и числе учащихся в них по краям, областям и АССР РСФСР в 1938/39 и 1939/40 уч. гг. // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 2635. Л. 1.

[5] Вопрос о том, насколько можно доверять представленной статистике, заслуживает особого рассмотрения. Некоторые регионы победно рапортовали о том, что интернаты располагают бóльшим количеством мест, нежели реально занято учениками (Хабаровский край, Горьковская, Ивановская области и др.). Однако данные, свидетельствующие о нехватке помещений для интернатов, как кажется, заслуживают доверия.

[6] Справка о состоянии школьных интернатов по РСФСР на 1939–1940 учебный год // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 2633. Л. 1.

[7] Там же. Л. 3.

[8] Положение об интернатах для детей школьного возраста в крае (области) для детей, прибывших из других областей, утвержденных НКП РСФСР 10 сентября 1941 г. // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 5445.

[9] Стенограмма беседы тов. Калинина М.И. с зам. нач. суворовских училищ по политической части [Дарков 2011: 130–142]. Оригинал в: РГАСПИ. Ф. 78, Оп. 8. Д. 1008.

[10] Постановления СНК СССР // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 3025. Л. 8–11.

[11] Справка Министерства о состоянии и мерах улучшения всеобщего обязательного семилетнего обучения и развития среднего образования в СССР // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 4538. Л. 4.

[12] Письмо партийного комитета Министерства просвещения РСФСР в ЦК КПСС, 14 января 1956 г. // Российский государственный архив новейшей истории (далее – РГАНИ). Ф. 5. Оп. 37. Д. 4. Л. 2–3.

[13] Там же.

[14] Там же. Л. 11.

[15] Сведения о школьных интернатах и учащихся, проживавших в наемных квартирах и вне городских поселений в 1953–54 учебном году // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 4202. Л. 1, 9, 10, 12, 39, 71.

[16] Справка Министерства о состоянии и мерах улучшения всеобщего обязательного семилетнего обучения… Л. 5.

[17] Там же. Л. 8.

[18] Правда. 1956. 15 января. С. 4.

[19] Справка Министерства о состоянии и мерах улучшения всеобщего обязательного семилетнего обучения… Л. 3.

[20] Статистические сведения Минпросов АССР о численности детей и подростков в возрасте 7–15 лет, обучающихся и не обучающихся в школах городов, краев и областей на начало 1953–54 уч. г. // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 4179. Л. 1–91.

[21] Справки управления начальных и средних школ НКП РСФСР о выполнении плана школьного строительства и числе учащихся, выбывших из школ, по РСФСР за 1938/39 уч. год – 1 полугодие 1940/41 уч. г. // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 2636.

[22] Планово-финансовое управление. Отдел статистики. Объяснительные записки Минпросов АССР, край, облгороно к отчетам по детским домам об изменениях в сети детдомов за 1954 г. // ГАРФ. Оп. 72. Д. 4229. Л. 3, 33, 42, 43, 49.

[23] См.: «…По данным Министерства просвещения РСФСР, за последние полтора года имели место 458 несчастных случаев и чрезвычайных происшествий среди учащихся школ и воспитанников детских домов. Из этого количества фактов самоубийства и попыток к самоубийству насчитывается 132. <…> От взрывов мин и снарядов, преимущественно в областях, на территории которых шла война, произошло 83 случая гибели учащихся. <…> Следует отметить, что данные Министерства просвещения РСФСР о количестве несчастных случаев и чрезвычайных происшествий в школах являются неполными. При проверке по линии прокуратуры РСФСР в Иркутской и Новосибирской областях подобных фактов обнаружено значительно больше, чем сообщало Министерство просвещения РСФСР» (РГАНИ. Ф. 5. Оп. 18. Д. 56. Л. 69–71; документ датирован 10 сентября 1954 года). См. также: «Сектор здравоохранения и социального обеспечения располагает данными, свидетельствующими о росте хулиганских поступков среди детей школьного возраста г. Москвы, имеющих место в школах, на катках, лыжных базах и других общественных местах. <…> Отдельные случаи из сводок о работе станции скорой помощи г. Москвы: 3 января 1954 года с катка ЦДСА в Басманную больницу доставлен мальчик с ножевым ранением спины, нанесенным ему на катке. 8 января из ПКО им. Сталина в больницу им. Баумана доставлен мальчик 15 лет с множественными ранами спины, нанесенными ему на лыжной базе. 9 января из ЦПКО им. Горького в 1 Городскую больницу доставлены 2 мальчика 15 лет с колотыми ранами грудной клетки, нанесенными им на катке» (РГАНИ. Ф. 5. Оп. 18. Д. 58. Л. 141–142).

[24] Согласно данным, приведенным Юлианой Фюрст, количество преступлений среди несовершеннолетних в начале 1950-х годов сильно снизилось [Fürst 2010: 169].

[25] Проблема подростковой преступности с точки зрения теории «моральной паники» рассмотрена в недавних работах Б. Лапьера, Ю. Фюрст и Э. Лившиц [Fürst 2006; Livschiz 2006; LaPierre 2012].

[26] Протокол № 171 заседания Президиума ЦК КПСС от 1 декабря 1955 г. [Президиум ЦК КПСС 2015: 83].

[27] РГАНИ. Ф. 5. Оп. 37. Д. 4. Л. 30. Письмо Н. Казьмина от 27.03.1956.

[28] Справка Министерства о состоянии и мерах улучшения всеобщего обязательного семилетнего обучения… Л. 14.

[29] Письмо Министерства просвещения РСФСР Р.А. Руденко. Помещено в папке: Поручения Совминов ССР и РСФСР, Верховного Совета РСФСР Министерству просвещения РСФСР // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 4379. Л. 104–111. По-видимому, речь идет о письме, которое должно было быть учтено при подготовке проекта письма ЦК КПСС партийным организациям «О серьезных недостатках в воспитании детей» (Архив Президента Российской Федерации. Ф. 3. Оп. 57. Д. 67. Л. 76–85, упоминается в примечаниях к изданию: [Президиум ЦК КПСС 2015: 920]).

[30] Письмо Министерства просвещения РСФСР Р.А. Руденко.

[31] Протокол заседания Секретариата ЦК КПСС от 27.03.1954. Председательствовал Н. Хрущев // РГАНИ. Ф. 4. Оп. 9. Д. 278. Л. 7.

[32] См., например, ответы Куйбышевского (24.04.1956), Башкирского (27.04.1954), Курского (24.06.1954), Новосибирского (6.10.1954), Краснодарского (18.10.1954), Рязанского (2.11.1954) обкомов КПСС // РГАНИ. Ф. 5. Оп. 18. Д. 58. Л. 82–83, 104–105, 106, 111–112, 134–136, 192, 193; Д. 59. Л. 14–15, 26 и др. Секретариат ЦК высылал своим контрагентам стандартные ответы: «В текущем году школы-интернаты не будут открыты, вопрос об их организации отложен до следующего года» (Там же. Л. 106).

[33] По-видимому, более детальная проработка вопроса о школах-интернатах началась в середине ноября 1955 года, когда на очередном заседании Президиума ЦК КПСС при обсуждении директив к очередному пятилетнему плану Хрущев снова упомянул о комплексе «детские сады, интернаты, ясли» и поручил Госплану просчитать затраты на открытие соответствующих учреждений (Протокол заседания Президиума ЦК КПСС от 16 ноября 1955 года [Президиум ЦК КПСС 2015: 78]). Характерно, что на том же заседании Хрущев впервые говорил о важнейших тезисах, которые будут провозглашены в отчетном докладе XX съезду: о необходимости перегруппировки капиталовложений в сторону группы «Б», сокращении рабочего дня, подъеме жилищного строительства.

[34] Письмо родителей учащихся 232-й спец. школы Кировского района г. Москвы // РГАНИ. Ф. 5. Оп. 18. Д. 56. Л. 18–24.

[35] Там же. Л. 19.

[36] Там же. Л. 20.

[37] Там же. Л. 20–21.

[38] Там же. Л. 22.

[39] Здесь и далее текст отчетного доклада цитируется по изданию: [XX съезд 1956: 82–83].

[40] Выступление Н.С. Хрущева при открытии и закрытии совещания в ЦК КПСС по вопросу об организации школ-интернатов [Хрущев 2009: 283–284].

[41] Выступление Н.С. Хрущева при открытии и закрытии совещания в ЦК КПСС по вопросу об организации школ-интернатов [Хрущев 2009: 282].

[42] О кризисном положении в советском индустриальном секторе этой поры см.: [Filtzer 1992].

[43] Стенограмма коллегии Министерства просвещения РСФСР от 1 марта 1956 г. // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 5132. Л. 25.

[44] Там же. Л. 26.

[45] Так ее толковал, например, другой замминистра, С.М. Языков (Там же. Л. 32).

[46] Там же. Л. 27.

[47] Там же. Л. 28.

[48] Там же. Л. 30.

[49] Там же. Л. 32.

[50] Там же. Л. 35.

[51] Стенограмма совещания по вопросу политехнизации общеобразовательных школ представителей министерств, ведомств, ЦК ВЛКСМ, Госплана. 20 сентября 1955 г. // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 4555. Л. 54.

[52] Доклад о политехнизации средней школы в связи с обеспечением промышленности, транспорта, сельского хозяйства и строительства квалифицированной рабочей силой // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 4534. Л. 88.

[53] Набор производился дважды в год, по квотам, присылавшимся из центра в конкретные колхозы [Фильцер 2011: 164].

[54] При этом прокурор СССР В.М. Бочков сообщал Л.П. Берии о том, что эти данные могут быть сознательно занижены на местах для создания благоприятной статистики.

[55] Приказ от 19.09.1943 № 95/591 «О направлении в ремесленные, железнодорожные училища, школы ФЗО и промышленные предприятия подростков старше 14 лет из колоний для несовершеннолетних и детских приемников-распределителей НКВД» [Дети ГУЛАГа 2002: 392].

[56] Постановление СНК СССР № 2151 от 27 августа 1945 г. // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 3025. Л. 42.

[57] Записка начальника Главного управления по трудовым резервам при Совете министров СССР Генриха Иосифовича Зеленко в ЦК (14.04.1956) // РГАНИ. Ф. 5. Оп. 37. Ед. хр. 4. Л. 40.

[58] Там же. Л. 42.

[59] Приказ Министерства просвещения РСФСР № 81 от 24 марта 1956 года «Об организации работы по выполнению решений XX съезда КПСС» // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 5092. Л. 79–83.

[60] Протокол № 13 и стенограмма заседания коллегии Министерства за 14 апреля 1956 г.: на 69 листах // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 5135. Л. 38.

[61] Там же. Л. 56.

[62] Там же. Л. 40–41.

[63] Там же.

[64] Нормы обмундирования и мягкого инвентаря для учащихся школ-интернатов: (Проект Положения о средней школе-интернате) // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 5133. Л. 40.

[65] Там же. Л. 49.

[66] Протокол № 13 и стенограмма заседания коллегии Министерства… Л. 59.

[67] См. также статью, написанную на основании тех же источников до их публикации: [Наумов 1996].

[68] Итоги работы школ-интернатов РСФСР за первое полугодие 1956–1957 учебного года и задачи на новый учебный год: (Доклад министра просвещения РСФСР тов. Афанасенко Е.И.) // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 5865. Л. 5.

[69] Причина неуспеха была связана прежде всего с состоянием медицины и гигиены того времени: в воспитательные дома чаще всего отдавали незаконнорожденных младенцев; инфекции распространялись там быстро, и смертность в новых учреждениях оказалась чрезвычайно высокой [Ransel 1988: 45–52].

[70] О проектах Бецкого см.: [Black 1979: 80; Зорин 2016: 62–69].

[71] Стенограмма совещания у министра просвещения Е.А. Афанасенко по заслушанию отчетов инспекторов, обследовавших школы-интернаты // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 5834. Л. 29.

[72] Там же. Л. 44.

[73] Там же. Л. 37.

[74] Там же. Л. 32.

[75] Там же. Л. 25.

[76] Эти данные Афанасенко заимствовал из отчетов инспекторов: Там же. Л. 9.

[77] Стенограмма совещания-семинара директоров школ-интернатов 28 января 1957 г. // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 5840. Л. 62.

[78] Там же. Л. 13.

[79] А. Петров – заместитель начальника управления школ-интернатов и детских домов Министерства просвещения РСФСР.

[80] Справки министерств просвещения АССР, обл, гороно об итогах преподавания ряда предметов на иностранном языке в школах-интернатах. 1963 г. // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 9159. Л. 45–46.

[81] Поручения ЦК КПСС, Совминов СССР и РСФСР об изменении структуры Академии педагогических наук РСФСР, заключения Министерства по поручениям и переписка. 27 марта – 12 декабря 1956 г. // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 5065. Л. 3.

[82] Там же. Л. 4. Летом 1960 года при АПН открыли несколько школ-лабораторий. Две из них представляли собой школы-интернаты [Каиров 1961а: 9].

[83] Поручения ЦК КПСС, Совминов СССР и РСФСР… Л. 8.

[84] Здесь и далее цит. по: О подготовке педагогических кадров для школ-интернатов: (Материал для обсуждения) // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 5136. Л. 68–72.

[85] Хотя традиции должны были создаваться «собственные», их список тоже директивно задавался в статьях и методических пособиях: «День открытия, День рождения воспитанников, День труда, День спорта, День музыки…» [Школа-интернат 1961: 7–8].

[86] В. Ильин – директор школы-интерната № 71 г. Москвы.

[87] См., например: [Евсеев, Гольдин 1961: 14]. Г. Евсеев – начальник управления школ-интернатов и детских домов Министерства просвещения РСФСР, А. Гольдин – инспектор управления.

[88] Протокол № 13 и стенограмма заседания коллегии Министерства… Л. 46.

[89] Стенограмма заседания секции по вопросам системы физического воспитания в школах-интернатах Всероссийского совещания по вопросам физического воспитания в школе. 13 июня 1956 г. // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 5215. Л. 24.

[90] Постановление Совета Министров СССР от 27 апреля 1963 г. «О дальнейшем улучшении работы школ-интернатов, школ и групп с продленным днем» [Народное образование 1974: 257].

[91] Стенограмма совещания у министра просвещения Е.А. Афанасенко… Л. 5.

[92] Стенограмма совещания-семинара директоров школ-интернатов 28 января 1957 г. // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 5840. Л. 6. См. также: [Всесоюзное совещание 1958: 3].

[93] Характерно, что уже через год материалы о школе с продленным днем печатаются на первых страницах номеров журнала: [Костяшкин 1964].

[94] www.lawrussia.ru/texts/legal_524/doc524a317x913.htm (дата обращения: 17.07.2016).

[95] См. об этом, например, недавнюю коллективную монографию: [Проблема сиротства 2015].



Другие статьи автора: Майофис Мария

Архив журнала
№147, 2017№146, 2017№145, 2017№142, 2017№143, 2017№144, 2017№141, 2016№140, 2016№139, 2016№138, 2016№137, 2016№136, 2015№135, 2015№134, 2015№133, 2015№132, 2015№131, 2015№130, 2014№129, 2014№128, 2014№127, 2014№126, 2014№125, 2014№124, 2013№123, 2013№122, 2013№121, 2013№120, 2013№119, 2013№118, 2012№117, 2012№116, 2012
Поддержите нас
Журналы клуба