Андрей Михайлович Ранчин (р. 1964) -- литературовед, профессор кафедры истории русской литературы филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова.

 

 

Один из главных элементов реализуемой Министерством образования реформы -- ликвидация вступительных экзаменов в вузы и зачисление в них по результатам школьных выпускных испытаний. Эти испытания (Единый государственный экзамен -- ЕГЭ) должны проводиться в форме тестов, которые проверяются специально созданными комиссиями, не подчиненными школьной администрации. Основных аргументов у реформаторов два. Во-первых, российская система поступления в институты и университеты безнадежно архаична -- ни в Европе, ни в США, ни в большинстве других регионов и стран мира она не встречается, абитуриентов зачисляют в высшие учебные заведения на основании оценок (баллов), полученных на выпускных экзаменах при окончании средней школы и/или на контрольных испытаниях, проводимых специальными независимыми комиссиями. Во-вторых, «внешний» экзамен -- эффективное средство излечения от коррупции, разъедающей систему высшего образования и угнездившейся в закрытом, «непрозрачном» механизме вступительных экзаменов. Соответственно, новая процедура должна открыть двери желанных институтов талантливым юношам и девушкам из провинции, абитуриентам из небогатых семей, при старом «порядке вещей» наглухо и навеки для них закрытые.

Но так ли это?

Начну с конца. Отрицать существование коррупции при поступлении в высшие учебные заведения было бы смешно. Но от нее в современной России, мягко говоря, не свободны, например, ГИБДД или судебная система, целые фирмы специализируются на написании кандидатских и докторских диссертаций (подготовка и издание публикаций по теме работы, подбор оппонентов и проведение защиты -- на усмотрение соискателя). Однако даже самые непримиримые борцы за справедливость не решаются требовать упразднения дорожно-постовой службы, отмены судов или ликвидации ученых степеней. Единственный правомерный вопрос: какая система приема в высшие учебные заведения -- старая (вступительные экзамены) или новая (ЕГЭ) -- более «коррупциоемкая»?

Опыт показал, что ЕГЭ отнюдь не стал эталоном объективности. Даже один из авторов идеи, бывший руководитель Рособрнадзора Виктор Болотов, признает ненормальной ситуацию, когда некоторые бывшие школьники, например из Дагестана, набирали сто, или почти сто, баллов по русскому языку и математике, а затем эти «отличники», принятые в известные институты по результатам ЕГЭ, были отчислены за неуспеваемость уже с первого курса[2]. Никакой особенной региональной специфики сомнительные результаты единого экзамена не приобрели: «от Москвы до самых до окраин» сформировался прейскурант услуг по получению высоких баллов, интересующиеся могли ознакомиться с расценками в Интернете[3]. Мнение, что «коррупциогенность ЕГЭ на порядок ниже, чем традиционных вступительных экзаменов»[4], основывается на таком представлении:

 

«Раньше надо было договориться с двумя-тремя людьми. В условиях ЕГЭ придется подкупить несколько десятков человек, и риск разоблачения велик. Единственная форма коррупции, которая существует сегодня, -- это коллективный сговор комиссии, проводящей ЕГЭ, коллектива школы, родителей и учеников»[5].

 

Противодействовать необъективным оценкам, по словам Виктора Болотова, должна сверка результатов ЕГЭ с успеваемостью ученика начиная с первого класса, учет статуса родителей. Выяснилось, наконец, что результаты ЕГЭ должны быть дополнены учебным «досье» школьника (портфолио)[6]. Виктор Болотов приветствовал школьные олимпиады и конкурсы как форму отбора, альтернативную ЕГЭ, при зачислении в институты[7].

Убежденность адепта и одного из основоположников реформы в том, что для получения нужного результата ЕГЭ требуется трудноосуществимый «сговор» со всей комиссией и «коллективом школы», противоречит практике, когда нужная оценка обеспечивается «соглашением» руководства комиссии и директора школы, с которым уже договаривается учитель.

Идеологическим обоснованием преимуществ ЕГЭ еще в начале 2000-х, когда Министерство образования возглавлял Владимир Филиппов, служило утверждение, что результаты экзамена не могут быть в принципе изменены, подделаны. Гарантией этого была названа проверка тестов в специальных центрах, никак не связанных с администрацией школ, и компьютерный анализ ответов по двоичной системе «да--нет». Теперь выяснилось, что все совсем не так: и школьные учителя могут иметь отношение к утверждению результатов, и проверяет ответы не неподкупный железный «комп», а грешные люди. Ряд тестовых заданий, как, например, раздел «С» по русскому языку (минисочинение на основе небольшого литературного фрагмента) предполагает проверку только экзаменаторами, причем не формализуемую полностью по элементарному принципу «верно--неверно». Проверка экзаменационных ответов проводится в многочисленных региональных комиссиях, а не централизованно, что также увеличивает возможности произвола.

По признанию Виктора Болотова, каждый год аннулируются результаты нескольких сотен выпускников. То ли в первом классе они учились хуже, чем сдали тесты в 11-м, то ли из-за высокого положения родителей полученные баллы были сочтены незаслуженными. Вот что говорит руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) Любовь Глебова:

 

«…Лазейки для нарушений есть, […] есть территории, где количество стобалльников зашкаливает. В этом случае регион получает дополнительно человек 40 наблюдателей из федерального центра, [которые] контролируют следующие экзамены в этом субъекте и смотрят, насколько “аномально” такое явление»[8].

 

Итак, ЕГЭ не дал бесспорно объективных результатов. Что же касается членов комиссии и школьного коллектива, у них в сравнении с институтскими экзаменаторами есть только один «недостаток»: не им дальше учить 11-классников; сотрудники же приемных комиссий вузов в принципе заинтересованы в наборе хороших студентов. Реформаторские инновации привели не к уничтожению коррупции в образовании, а к ее перетеканию на иной уровень. То же произошло и с услугами репетиторов[9].

Но допустим на миг, что все нарушения в системе ЕГЭ -- это эксцессы или «детские болезни». Может быть, новая система действительно открывает свободный доступ в институты всем того достойным абитуриентам, дает равные права выпускникам из столиц и провинции? Сейчас, по крайней мере, в наиболее известных (обыкновенно именуемых «престижными») вузах Москвы и Петербурга доля иногородних студентов невелика; она существенно меньше, чем в советское время. Причина не только в «несправедливости» вступительных экзаменов, но и в пропасти между уровнем знаний, обыкновенно получаемых в школе, и критериями отбора в институтах. Преодолевать этот разрыв надо, но не посредством понижения уровня требований к выпускникам средней школы: такие действия приведут только к общей деградации образования.

Однако введение ЕГЭ, вопреки заявлениям его официальных сторонников, вовсе не привело к полной отмене вступительных экзаменов: система высшего образования проявила чудеса адаптации и изворотливости. В конце 2008 года Министерством образования и науки был утвержден список избранных: 24 наиболее известных и авторитетных института[10] получили право «по профильным предметам [...] проводить собственные собеседования, письменные работы». При этом в составе институтов отдельные факультеты такой возможности не получили. Формальным критерием предоставления права на проведение собственных экзаменов служит величина конкурса, но в действительности этот принцип соблюден не был, решение диктовалось если не произволом, то субъективными соображениями[11]. При этом количество вступительных экзаменов было сведено до одного. И, наконец, институты, например МГУ, уже в 2009 году сохранили у себя набор предварительных экзаменов (стыдливо названных «олимпиадами») по специализациям факультетов, при этом получение максимального балла на этих испытаниях гарантировало фактическое зачисление уже весной. Единому экзамену, рассматриваемому Министерством образования и Рособрнадзором в качестве если не единственного, то как основного инструмента отбора, уготована роль испытания по принципу «зачет--незачет». Счастливые «олимпийцы» летом должны подать в приемные комиссии результаты ЕГЭ, требуемые по специализации факультетов, -- для зачисления достаточен удовлетворительный результат. Система ЕГЭ при этом превращается в полупрофанацию, а сам единый экзамен, как средство преодоления коррупции на вступительных экзаменах, при сохранении дополнительных институтских испытаний теряет всякий смысл.

Но и это не все. Другой, не менее важный вопрос: насколько тесты единого экзамена способны проверить истинный уровень знаний? Забудем о том, что ответы на тесты -- это «рулетка» и у самого невежественного ученика сохраняется малый шанс показать себя знатоком. Давно стало банальностью мнение, что тесты ориентированы на средний уровень и не позволяют выявить истинно талантливых учащихся[12]. Не буду распространяться о проектных тестах по русской литературе. На сегодняшний момент ЕГЭ по этому предмету не утвержден в качестве обязательного выпускного испытания, таковыми являются только экзамены по математике и русскому языку. Так вот. Автор этих строк на личном опыте общения со старшеклассниками и абитуриентами убедился, что к правильным ответам на тесты по русскому языку можно подготовить с весьма хорошим результатом ученика, делающего обыкновенно (например в сочинении) множество орфографических и пунктуационных ошибок. Принципиальный же момент состоит в том, что тестирование -- это не метод проверки способности ученика самостоятельно думать и решать поставленные задачи. Знания ученика, «идеально» подготовленного к ЕГЭ, не образуют системы, не предполагают концептуально осмысленного представления о фактах -- это яркая мозаика калейдоскопа, если не «пестрый сор», соответствующий постмодернистской модели культуры. Ничего не имею против постмодернизма: но эффективен ли и разумен ли «постмодернистский» метод приобщения к знанию и обучения?

Наконец, внедряемый тестовый принцип оставляет проверяемому минимум свободы, меньше, чем традиционный экзамен: «черное и белое называть», «да и нет говорить». Как отметил Жан Бодрийяр: «Вся система коммуникации перешла от сложной синтаксической структуры языка к бинарно-сигналетической системе вопрос/ответ -- системе непрерывного тестирования»[13]. Ученик, попадающий в тиски вопросно-ответной системы, не может продемонстрировать общего уровня знаний, компетенции -- в отличие от ответа на вопросы традиционного экзаменационного билета.

В демонстрационных версиях ЕГЭ последних лет по-прежнему не устранены случаи, когда вопрос предполагает лишь один правильный ответ, хотя в действительности правильными оказываются два варианта ответа. Еще хуже, когда тест откровенно навязывает неверный или чудовищно упрощенный ответ[14].

Тест зародился в западной (изначально американской) образовательной традиции[15] как «элементарная проверка способности выполнять стандартную низкоинтеллектуальную операцию» и стал для индустриальной цивилизации одной из форм подготовки человека к работе на «конвейере», в том числе и гуманитарном[16].

Естественно напрашиваются возражения: ориентированное на тесты варварское усечение школьных программ[17], предлагавшееся реформаторами образования, пока не произошло; тесты введены как обязательная форма контроля лишь в качестве выпускных экзаменов. Тем не менее тенденция очевидна. Так, в 2009 году будет проводиться многократно освистанный педагогами единый экзамен по литературе, правда, пока как экзамен по выбору. Но тем не менее это уже означает, что ученики могут встретиться с такими реальными, а не анекдотическими примерами, как тест, предложенный выпускникам Воронежской области:

 

«Познали ли главные герои романа А. Пушкина “Евгений Онегин” любовь?

1) Познали;

2) Не познали;

3) Познали частично»[18].

 

Тесты стали использоваться и на вступительных испытаниях в некоторых институтах, в том числе по русской изящной словесности:

 

«Какое животное является персонажем романа М.А. Булгакова “Мастер и Маргарита”?

а) козел;

б) бегемот;

в) кот;

г) слон».

 

В лучшем случае такие тесты способны проверить знание даже не текста, но фабулы, причем для «натаскивания» на правильный ответ школьнику не обязательно не только понимать произведение, но и читать его.

Я отнюдь не убежденный адепт традиционной системы вступительных экзаменов. Она несовершенна. Возможно, эксперимент по введению в нее внешнего контроля и проверки был бы разумным, вероятно, можно признать обязательным учет баллов аттестата. Но из всех средств было выбрано самое радикальное -- рубить сплеча. Все сомнения в плодотворности ЕГЭ оказываются бессмысленными: как официально заявил в телеэфире министр образования и науки Андрей Фурсенко: «ЕГЭ вводится в России навсегда»[19].

 

Об одном ненужном предмете

 

Я не совсем уверен, что хуже: жечь книги или не читать их.

Иосиф Бродский, «Нескромное предложение»[20]

 

Частный, но очень болезненный вопрос в реформировании школы -- статус предмета «Русская литература» и сочинения по литературе. Относительно недавно самым страшным врагом изящной словесности в школе педагоги считали ЕГЭ по литературе -- этот тест в итоге не был введен в качестве обязательного экзамена, но литературе от этого стало только хуже. С 2009 года Рособрнадзор и Министерство образования попросту вывели ее из числа предметов, подлежащих аттестации в форме выпускного экзамена (куцее минисочинение, входящее в ЕГЭ по русскому языку и не являющееся собственно разбором литературного текста, прежнего экзамена не заменит). Оправдания чиновников от образования по этому поводу, звучавшие еще в 2004 году, приводятся в частности учителем словесности московской гимназии № 1257 Сергеем Волковым:

 

«Если не ввести литературу в формат ЕГЭ, тогда этот предмет будет из школы выдавлен, часы на него сокращены до уровня пения. [...] “Вы не понимаете! -- много раз слышал я. -- Там, наверху (указательный палец вонзается в потолок), нам дали понять (вариант: прямо сказали), что литература неудобна сейчас: единых критериев оценки работ не выработано, субъективизма во всем выше крыши, да и идеологически русская классика несовременна. Где, например, положительный образ предпринимателя?”»[21].

 

Оставляя без комментария возможные идеологические мотивы этого деяния (устранение русской словесности как препятствия в воспитании нового человека светлого капиталистического будущего[22]), напомню о двух аргументах реформаторов образования. Во-первых, нынешние школьники стали мало читать, книгу им заменил Интернет, развивающий клиповое мышление и ориентирующий на восприятие небольших объемов текста. Во-вторых, формой проверки знаний по литературе традиционно являлось сочинение, но обнаружилось, что этот жанр омертвел, превратившись в набор застывших клише, а все темы по литературе уже давно разобраны и сведены к нехитрым алгоритмам: ученику остается комбинировать готовые штампы или попросту копировать «образцовые» сочинения из Интернета и многочисленных сборников. «Реформированию» и обновлению сочинение -- этот громоздкий обломок советского образования -- якобы не поддается. Что же касается изучения литературы, то ученикам нужно дозволить знакомиться с классическими произведениями в кратком изложении, в форме разнообразных дайджестов, -- в полном объеме большинство из них все равно ни «Войны и мира», ни «Преступления и наказания» не прочитает. Творческие же сочинения, сочинения-эссе на свободные темы неприемлемы, ибо нет и не может быть хотя бы относительно строгих критериев их оценки[23].

Противники такого радикального подхода полагают, что сочинение само по себе ни в чем не виновато, педагогам необходимо развивать творческое отношение к старому жанру[24]. Защита преподавания изящной словесности в школе как одного из основных предметов обосновывается следующим тезисом:

 

«…положение литературы в ряду школьных предметов уникально и составляет одну из главных специфических особенностей нашей системы образования»[25].

 

При этом приверженцы сохранения прежней роли литературы предупреждают и предостерегают, что вскоре может появиться поколение, совсем непохожее на предыдущие:

 

«Это поколение не аукается образами родной литературы: оно выпадает из зоны естественного общенационального взаимопонимания, которое кажется естественным, как воздух, но в реальности должно быть гарантировано школой [...] Как ни странно, изучение русской и мировой классики -- не только и не столько образовательное дело, сколько цивилизационное, политическое, государственное»[26].

 

Решительно изменить преподавание литературы в школе, не сводя его однако к чтению «дайджестов», предложил Владимир Успенский. Он категорично замечает: «Я хочу изгнать науку литературоведения из школы, точнее из обязательной части школьного образования», заменой может стать предмет «литературное чтение». Не видя в отмене выпускного экзамена (сочинения) ничего страшного, Владимир Успенский предлагает развивать красноречие, учить правильной речи не на литературных образцах, написанных подчас далеким от нас языком, а «описывая эту комнату» или читая «речи выдающихся русских адвокатов». Для этих целей был бы уместен особый школьный курс «красноречия», или «элоквенции»[27].

В действительности, по-моему, ситуация значительно сложнее, чтобы можно было оценить ее, всецело согласившись с осторожными «консерваторами» или же со смелыми «реформаторами».

«Широковещательные и многошумящие» декларации о русской литературе как основе культуры и образования при всей их искренности не отражают реалий, уже сложившихся до всякого перевода литературы «во второй ряд» и отмены выпускного сочинения. Опыт работы автора с абитуриентами (поступающими не на филологический факультет) и проверки их вступительных сочинений свидетельствует, что не прочитанные к окончанию 11-го класса «Мертвые души», «Война и мир» или «Преступление и наказание» не печальные исключения, а почти типичный случай. Но не нужно винить в этом соблазнительный Интернет: во многих школах эти произведения не изучаются по инициативе учителей; написание сочинений -- как домашних, так и классных -- часто попросту не практикуется.

В гуманитарном образовании, в частности в преподавании литературы, впрочем, и в советское время, в целом не отличавшемся высоким уровнем из-за идеологизированности и клишированности, сама природа предмета требует от педагога развитого творческого начала: но много ли таких педагогов сейчас в обычных школах? Старшее поколение учителей удерживают в школе или инерция привязанности к профессии, или материальная безысходность (не большие, но гарантированные деньги), или, наконец, истинная увлеченность, энтузиазм. Талантливые выпускники факультетов, традиционно призванных готовить учителей, если и идут работать в школы, то очень редко и, как правило, в привилегированные лицеи и гимназии. С одной стороны, обновление педагогической среды происходит очень медленно, с другой, -- в тех случаях, когда недавние выпускники институтов не чураются работы в школах (как, например, в Москве), их выбор бывает продиктован не столько профессиональными интересами и предпочтениями, сколько относительно высокой заработной платой и льготами. Работа в обыкновенной школе сейчас невозможна или без самоотречения и подвига, или без не всем присущей «толстокожести».

«Становой» роли русской словесности в образовании и самосознании общества не следует преувеличивать. Кроме того, все течет и меняется, и изящная словесность, действительно, утрачивает свое прежнее, пусть номинально высокое, место. Социологические опросы свидетельствуют: чтение русской классики считают приоритетным занятием от 3% до 8% представителей разных возрастных групп[28].

Но вся эта грустная действительность отнюдь не основание для того, чтобы «бросить Пушкина» и иже с ним «с парохода современности». Во-первых, все же именно уроки словесности призваны формировать способности связно и правильно строить устную речь, создавать письменные тексты. Читать об убийстве все-таки интереснее (прости, господи) в романе Достоевского, нежели в речах Спасовича или Плевако, какими бы яркими ораторами они ни были. Объяснить, как описать комнату, учителю лучше и проще на примерах из словесности, нежели «от себя». Современный человек не говорит на языке Гоголя (к тому же этим прихотливым и нарочито не приглаженным слогом, кроме самого автора «Ревизора» и «Мертвых душ», никто и не говорил), но если не видеть ориентиров в языке классиков, то он будет говорить только на сленге, созданном улицей[29].

«Клиповое мышление» отличительно не только для огромного числа школьников, автор этих строк опознавал его «родимые пятна» и среди студентов. Чтение литературных текстов и написание сочинений по ним способствует преодолению господствующей установки на усвоение информации через «картинки», через визуальные ряды и -- как род риторического упражнения -- учит построению связного высказывания.

 

«Мы все прекрасно знаем и помним казенность советских сочинений. Тем не менее это единственный, веками проверенный способ научить человека излагать свои мысли, то есть мыслить. Пусть кто-то что-то при этом калькулирует, перенимает, комбинирует -- это самое успешное овладение языком, и никакого иного способа не придумано. Проверено веками»[30].

 

Тесты этому не помогут[31]. «Современные дети не умеют связно говорить, школа должна научить их этому, а у нас уже с 5-го класса вводятся тесты и начинается натаскивание на ЕГЭ», -- сетует директор одной из московских школ с гимназическими классами Ирина Бабурина[32]. Сочинение на литературную тему именно благодаря своим «изъянам», клишированности выполняет такую задачу несоизмеримо лучше, чем карлик-уродец из ЕГЭ по русскому языку -- эссе из 150--300 слов, в котором, отталкиваясь от неопознаваемого фрагмента из литературного текста, часто низкосортного, школьник должен представить свои «взгляд и нечто» о какой-то жизненной проблеме, избежав при этом «этических ошибок».

Нереально думать о введении в школьное преподавание нового предмета «элоквенция»: косность и рутина подготовки педагогов приведут к тому, что такая творческая, неформальная дисциплина или просто будет отвергнута, или выродится в совершеннейшую бледную немочь.

Литература может оставаться и окном в мир истории и культуры прошлого, и учебным материалом для практики в написании текстов и развитии речи. В конце концов, та же элоквенция, приветствуемая Владимиром Успенским, никогда не существовала без образцовой словесности: риторика в обучении не случайно издревле сроднилась с поэтикой.

При этом даже стандартизация в раскрытии ограниченного списка тем, даже устоявшийся набор клише еще не свидетельствуют о летальном исходе такого жанра, как сочинение: в конце концов, от школьника не требуется написания оригинальной творческой работы -- не каждому быть литературным критиком или филологом. Умение связно строить текст, комбинируя готовые «блоки», тоже не лишено ценности и смысла.

И еще. Можно спорить, стоит ли сокращать список изучаемых в школе произведений. Но нужно строжайше забыть о всяких дайджестах и «кратких изложениях» -- школьники должны знакомиться с классикой, а не с ее примитивными симулякрами.

Не будут читать? Но не будем питать себя иллюзиями: все не читали никогда. Должно прислушиваться к веяниям времени, но не следует потакать и потворствовать лености, выбирая самые простые решения. Не прочитают все -- пусть прочитают хоть кто-то, не каждый сможет связно излагать свои мысли в письменной форме -- но это будут делать некоторые. Лучше плохо, чем никак, или «Будьте реалистами -- требуйте невозможного!» Ныне же в массовом сознании господствует слоган «Не парься!»

Я вовсе не призываю ставить учеников на горох. Тем не менее элементы -- «гуманного», «просвещенного» -- авторитаризма, не исключающие ни обучения как игры и развлечения, ни сотворчества учителя и ученика, в школьном обучении все-таки неизбежны. Поэт Тимур Кибиров, которого трудно заподозрить в приверженности к авторитаризму, заметил:

 

«Школа должна давать знания, уверен, даже насильно. [...] А сейчас, на мой взгляд, происходит, с одной стороны, тоже дикий административно-технократический напор: зачем нам эти гуманитарии, надоело, давайте готовить менеджеров и компьютерщиков, а с другой, -- это прекраснодушие: давайте не будем детей заставлять учиться, выявим потребности, а заставлять не надо»[33].

 

А вот что говорит Александр Архангельский:

 

«…тот, кому не нужно писать сочинения “на выходе”, не станет напрягаться “на входе”; достаточно будет дайджестов и словарей -- школьники еще прагматичнее, чем их родители»[34].

 

Но важнее иное: понижение школьного статуса словесности расхолаживает, дурно влияет прежде всего на педагогов: словесники даже в литературных классах специализированных школ начинают отдавать предпочтение подготовке к ЕГЭ по русскому языку, жертвуя немногими литературными уроками. Эта же перемена не может не сказаться на издательской практике и на ее государственной поддержке.

Этические и идеологические обоснования сохранения прежнего места литературы в школе меня трогают несоизмеримо меньше. Система нравственных ценностей, действительно, радикальным образом изменилась в сравнении с эпохами Пушкина или Толстого. Вопреки утверждению: «У нас много лет ищут национальную идею. Между тем стоит лишь внимательно прочитать “Войну и мир” Толстого, “Василия Теркина” Твардовского, “Жизнь и судьбу” Гроссмана -- и загадка была бы решена»[35] -- русская классика никакой приемлемой для всеобщего пользования национальной идеи не воплощает. Писатели и их позиции различны, критический взгляд на мир (соглашусь с известным розановским мнением) в русской словесности преобладает над утверждением идеала, а главное, национальная идея создается на других основаниях -- из событий отечественной истории, превращенных в символы, мифологизированные тексты. Строго говоря, презумпция, что человек, образованный и читающий, в нравственном отношении непременно лучше нечитающего, никем не доказана и остается великой просветительской иллюзией. Однако иллюзией неустранимой: на ней построена культура, включая и ее руссоистское самоотрицание. И, кажется, манновский профессор Цейтблом был близок к истине в напоминании: «Человек, занимающийся естественно-историческими реалиями, может, конечно, быть учителем, но никогда не станет воспитателем в том смысле и в той степени, как некто, посвятивший себя изящной словесности»[36]. Хотя сказанное им -- это правда идеальная, а не повседневная.

Новые же формы обучения, элементы элоквенции, сочинения на свободные темы можно только приветствовать. В конце концов, и Интернет, приравниваемый критиками к исчадию ада и возносимый до небес несдержанными адептами, может быть использован как обучающее литературе средство. А утрату интереса к чтению, к книге можно не преодолеть, но ослабить: издательская политика и ее государственная поддержка, позиция средств массовой информации (прежде всего государственного телевидения) способны многое изменить. Были бы воля и желание. Но именно их и не наблюдается.