Другие журналы на сайте ИНТЕЛРОС

Журнальный клуб Интелрос » Неприкосновенный запас » №119, 2018

Ольга Исупова
Интенсивное материнство в России: матери, дочери и сыновья в школьном взрослении
Просмотров: 54

 

Ольга Генриховна Исупова — старший научный сотрудник Института демографии НИУ ВШЭ.

 

[стр. 180—189 бумажной версии номера]


Современные родители, причем повсеместно, придают все большее значение качеству образования своих детей. Это обусловлено многими факторами: нарастающей значимостью образования в будущем трудоустройстве; доминированием в современном обществе социальной нормы, требующей глубокого вовлечения родителей в детскую жизнь; неолиберальными новациями в работе различных социальных институтов, включая школу и рынок труда, где все громче говорят об императивах индивидуальной ответственности. Во все эти процессы вовлечена и Россия.

 

Что такое интенсивное материнство?

Школьные годы на этом пути выступают одним из ключевых этапов. Это время, весьма трудное для родителей — прежде всего для матерей, поскольку внутрисемейное разделение труда, как правило, именно их «назначает» на роль родителя, интенсивно вовлеченного в воспитание, в то время как задачей отца нормативно остается финансовое обеспечение семьи. Российская школа как социальный институт настроена на активную роль родителей в процессе обучения их детей. На начальной ступени школьного образования родительское участие в выполнении домашних заданий почти неминуемо, а в старшей школе, кроме того, практически неизбежными оказываются и финансовые затраты, связанные с репетиторами.

Все это соответствует популярной сегодня идеологии интенсивного материнства, утверждающей, что идеал материнского поведения включает в себя семейную и воспитательную стратегию, центром которой является ребенок («детоцентрированность»); склонность следовать советам экспертов в области воспитания детей; эмоциональную восприимчивость к потребностям детей; большое количество труда и времени, уделяемых детям, при значительных финансовых затратах на их воспитание[1].

Идеология интенсивного материнства и ее влияние на благополучие как матерей, так и детей в настоящее время являются объектами внимания многих специалистов. Например, Игнасио Гименес-Надаль и Альмудена Севилья[2] изучили влияние современных материнских практик на самочувствие матерей и вариации этого показателя в связи с уровнем образования. Контролируя широкую совокупность личных характеристик, эти авторы выяснили, что матери с более высоким уровнем образования демонстрируют более низкий уровень счастья и удовлетворенности жизнью, а также более высокий уровень усталости в связи с вовлечением в разные виды деятельности по воспитанию детей и уходу за ними. При этом различия в уровне личного благополучия между отцами и бездетными женщинами, которое было бы связано с уровнем образования, вообще нет. Хотя менее образованные матери тоже воспроизводят некоторые паттерны интенсивного материнства[3], время, проводимое вместе с детьми, в последние десятилетия увеличилось прежде всего у более образованных матерей[4]. При этом женщин с высоким уровнем образования не оставляет ощущение, что они все равно делают для благополучия своих детей недостаточно.

С точки зрения Шэрон Хейс наиболее отчетливо проблематичность современных требований к материнству ощущается именно работающими мамами. Они сталкиваются не только с повышенными притязаниями на свое время и силы, но и с противоположными идеями относительно того, как себя вести: на работе им требуется быть амбициозными и конкурентоспособными, а дома заботливыми и лишенными эгоизма. В свою очередь критики интенсивного материнства, подхватывая идеи Хейс, размышляют о том, есть ли вообще социальная необходимость в гипертрофированных материнских инвестициях в жизнь собственных детей. Среди прочего скептики указывают на то, что в современном мире очень важна независимость в принятии решений, а как раз с воспитанием у детей этого качества у «интенсивных» матерей возникают проблемы[5].

Анализируя контакты родителей с подростками разного пола, исследователи выделяют различия в отношении с сыновьями и дочерьми: матери обнаруживают бóльшую готовность приятия жизненного мира подростков и знают об их повседневной жизни больше, чем отцы; кроме того, матери проводят больше времени с дочерьми, чем с сыновьями[6]. Более того, качество адаптации дочерей к социальным требованиям, в том числе и успешность в школе, в большей степени зависит от интенсивности отношений с родителями, чем адаптация сыновей. Вместе с тем мониторинг — отслеживание поведения детей — играет более важную роль в школьных успехах именно мальчиков[7]. Впрочем, плохая успеваемость мальчиков в школе по сравнению с девочками может быть связана и с другими факторами, например с подростковой культурой[8]. Культура мальчиков чаще предполагает несовместимость старательности в учебной деятельности со статусом популярного в своем кругу человека, в то время как девические культуры вполне допускают старательность и успешность в учебе.

В российском образовании гендерный подход в течение последних двух десятилетий зачастую понимается несколько иначе. Здесь характерна скорее эссенциализация различий между мальчиками и девочками. При этом отдельные авторы пытаются примирить понимание термина «гендер» (социальный пол) с обоснованием раздельного обучения мальчиков и девочек, базируясь при этом не только на абсолютизируемых биологических, но и на социальных различиях (разных ожиданиях общества от мужчин и женщин в будущем, к которым детей надо «подготовить» и «адаптировать»)[9]. В условиях, когда в России, с одной стороны, набирает популярность пришедшая с Запада идеология интенсивного материнства, а с другой стороны, усиливаются консервативные тенденции и утверждаются традиционные ценности, в том числе и в плане подчеркивания различий в воспитании и образовании мальчиков и девочек, не удивительно, что и наше исследование, о котором речь пойдет ниже, демонстрирует разные подходы матерей к интенсивным инвестициям своего времени и труда в развитие сыновей и дочерей.


«Тыжемать» и другие мемы

Как чувствуют себя в подобной ситуации не только родители, но и дети? Отличается ли положение в ней мальчиков и девочек, матерей и отцов, и если да, то как именно? Эти два вопроса стали предметом качественного исследования, проведенного мной в октябре 2016-го — июне 2017 года. Исследование, которое носит пилотажный характер, основано на 60 текстовых Интернет-интервью с родителями школьников из Москвы, Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода, Соликамска и Ульяновска, а также на 15 текстовых Интернет-интервью с выпускниками обоих полов «лучших» школ Москвы, Новосибирска, Ростова-на-Дону, в настоящее время — 20-летними студентами вузов. Для выяснения того, насколько эти практики и отношение к ним типичны, несомненно, потребуется более широкое исследование, возможно, количественное и репрезентативное. Нашей же задачей было выявление основных проблемных ситуаций.

Интервью показали, что обучение в «лучших» школах имеет выраженный соревновательный характер. У школьниц и их родителей создается ощущение, что избежать высоких требований невозможно нигде и никому, поэтому если справиться с учебой вдруг не удастся, то ребенок окажется вообще выключенным из общества: «Сейчас практически все школы соревнуются за рейтинг, плохо успевающие дети никому не нужны» (мама девочки 12 лет, Москва). В результате многие родители и дети находятся в состоянии стресса практически все время обучения в школе: «Для детей сложными являются первый, четвертый, пятый, девятый, одиннадцатый классы. Но это фактически чуть ли не все школьные годы» (мама ученицы 11-го класса, Москва).

Успешным быть очень важно, причем как для девочек, так и для мальчиков. При этом, однако, создается впечатление, что к девочкам в отношении каждодневной успешности предъявляются более жесткие требования: возможность расслабиться у них отсутствует полностью. Подобно тому, как существует Интернет-мем «тыжемать», есть и мемы «этожемальчик» и «этожедевочка». Разные подходы к образованию детей разного пола — вполне типичное явление. О мальчике говорят, например, так: «Это же мальчик, он целый год ничего не делает, но потом он возьмется, нагонит, и все будет нормально» (мама мальчика 15 лет и девочки 13 лет, Москва). Время же девочки должно быть организовано иначе: так, чтобы ей просто «вздохнуть свободно» было некогда: «Меня в детстве активно занимали различной внешкольной деятельностью. Я закончила музыкальную школу по специальности фортепиано. Много раз порывалась бросить, но каждый раз мама настаивала на том, что поддаваться переменчивому настроению не стоит» (А., студентка МГУ). От девочек требуются не только успехи в школе и хорошие оценки, но еще и трудолюбие, умение структурировать свое время, выполняя одновременно очень много задач: «Пару дней в неделю не были заняты кружками и были частично свободны. Я с нетерпением ждала этих свободных дней, чтобы можно было после школы остаться дома или погулять с друзьями» (Б., студентка МГУ).

Не все родители хотят быть «интенсивными» и «вовлеченными» на протяжении школьных лет своих детей. Многие становятся такими из-за опасений, что, если они не будут активно вовлекаться в учебный процесс, их ребенок начнет «страдать», получая несправедливо заниженные оценки: «Надо постоянно интересоваться, иначе ребенка записывают в троечники, ибо родителям пофиг, а какой-то троечник в классе должен быть» (мама мальчика 11 лет, Москва). «Хорошая» школа устанавливает завышенную норму жизненных притязаний, довольно мало соотнесенную как с возможностями ребенка, так и со структурой будущего рынка труда, непонятной и непредсказуемой. Детей призывают к чрезвычайным усилиям в условиях, когда приоритетное направление развития еще не определилось:

«Насчет профессии: меня долго пихали в медицинский. Мама почему-то решила, что я должна быть либо доктором, либо переводчиком» (А., студентка МГУ).

«В кружки ходить не заставляли, но настоятельно рекомендовали. Выбирать тоже вроде бы давали, но заканчивалось тем, что ходила я туда, куда хотела мама». (В., студентка МГУ).

Для некоторых родителей вовлеченность означает принятие судьбоносных решений о смене стратегии образования, а то и выборе профессии:

«Уроки в школе заканчивались поздно, домашние задания мы делали до часа-двух ночи. И с 1-го по 8-й класс мама практически полноценно отучилась с ней [дочерью] в школе еще раз. Взвесив все, мы решили перейти на домашнее обучение. В нашем случае это оказалось правильным решением, дочь окончила школу с золотой медалью» (мать девочки, окончившей школу в 2015 году, Москва).

В идеале матери хотели бы, чтобы ребенку интенсивная учеба при тщательном мониторинге еще и нравилась, ведь и интенсивное материнство, по идее, наиболее эффективно, когда оно «нравится», выполняется довольной своей судьбой женщиной. Но часто все это не доставляет удовольствия никому:

«Домашние задания делает через силу, без удовольствия, поэтому приходится постоянно применять методы психологической поддержки, иначе начинаются у ребенка неврозы» (мама девочки 12 лет, Москва).

«[Не заниматься с ребенком нельзя.] Если ребенок чего-то не понял, не выучил, плохо ответил/написал, после школы учитель “журит” родителя за то, что тот плохо занимается, не объясняет, не бдит, и на родительском собрании лично к каждому подходит и настаивает, что нужно заниматься постоянно» (мама девочки 9 лет, Ульяновск).

Нередко матери решают за детей с самого детства, чем они будут заниматься. Ведь для многих «путей к успеху» поздний выбор невозможен: таковы, например, музыка, спорт и некоторые другие области. Но то, что они выбирают для детей (обоего пола), зачастую не учитывает желаний самих детей, ведь в три года они еще не успевают чего-либо захотеть:

«В детстве меня просто насильно сажали за фортепьяно, я так это ненавидел, я мечтал, что вырасту и больше никогда к нему не подойду. Но, когда я вырос, оказалось, что я только это и умею» (студент Академии музыки имени Гнесиных, Москва).

Девочки нередко понимают, что конкретная выбранная для них профессия может быть связана с тем, чего родители хотели, но не смогли в свое время добиться сами, и это очень мешает им в «настоящем» поиске собственного пути в жизни: «Из меня пытались сделать то, чего в силу обстоятельств не смогли сделать с собой, и меня это бесило и страшно путало. И пугало тоже, потому что я боялась, что своего так ничего и не найду» (А., студентка МГУ). Принуждение к образованности и «культурности» иногда принимает довольно гротескные формы: «Насильно заставляли читать, когда я хотела гулять. Запрещали гулять с друзьями, смотреть телевизор, пользоваться компьютером. Можно было гулять одной и читать книги» (В., студентка МГУ).

В дальнейшем у некоторых детей возникает протест, а если в ответ родительское давление усиливается, разворачивается настоящая борьба:

«Какую профессию выбрать, мягко и тонко намекали с раннего детства. Я должна была быть врачом; сначала меня все устраивало, но вот класса с 7-го начала сомневаться, и вот тогда давление стало очень сильным. По сути, я назло всем сопротивлялась, говоря, что не нравится мне эта ваша биология, потому что все родные вошли в резонанс насчет этой темы» (студентка платного вуза, Москва).

У других детей, напротив, появляется чувство благодарности родителям: они считают, что родители были правы, что принуждение к интенсивным занятиям в детстве действительно помогло во взрослой жизни:

«Я безумно благодарна своим родителям за это. Благодаря этим правилам и каким-то запретам я получила хорошее образование, расширила свой кругозор. База нужна, ее нужно выучить, пусть и под давлением» (Г., студентка МГУ).

Результат такого интенсивного воспитания бывает разный. Часто, с точки зрения достижения внешнего успеха, все идет неплохо. Но бывает, что отношения дочери с матерью оказываются непоправимо нарушенными:

«Мама справилась с ролью воспитателя-надзирателя. То есть у нас хорошие манеры, мы все делаем как можно лучше. Мы не пьем, не курим, не принимаем наркотики, не водим пьяными машину, не оказываемся в сомнительных компаниях, не хулиганим, не используем нецензурную лексику, не забеременели в шестнадцать… А вот мама в роли друга провалилась. Я не хочу ей ничего рассказывать, так как в любом рассказе она найдет, в чем меня упрекнуть. Нет доверительных отношений. Устала от всей этой строгости — рамок, границ, запретов» (студентка медицинского вуза, Москва).

Иногда единственной претензией дочерей оказывается именно нехватка самостоятельности, которая не могла у них развиться в условиях запретов и давления: «Безусловно, из-за давления я стала до ужаса несамостоятельной, с чем до сих пор с большим трудом и не всегда успешно борюсь» (Г., студентка МГУ).

Интересно, до какой степени различны образы успешного будущего для девочки и для мальчика. Для последнего успех предполагает только хорошую работу — достойное дело, хороший доход: «Картинка успеха была и осталась одной: идеальное образование, престижная работа с хорошей зарплатой. Этот смысл жизни выражался в сверхтребовании идеальных оценок» (студент медицинского вуза, Москва). Для девочки успех выглядит гораздо сложнее. Она, конечно, не для того учится в престижной школе, чтобы стать «просто» домохозяйкой: предполагается, что она должна достичь успеха в профессии. Но обязательным условием остается и успех «женский», удачное замужество. Поэтому важно быть не только умницей-отличницей, но и красавицей:

«Внешне маму не устраивает во мне очень многое: мой стиль одежды, неопрятность, солдафонская походка и обувь, пацанские манеры. Все время рассказывает, что в молодости она никогда не выходила без красиво уложенной прически, легкого макияжа, хорошо, со вкусом одетой, чистой, опрятной одежды и так далее. При этом была круглая отличница и лучшая на курсе. Сравнивает с некоторыми моими однокурсницами, а раньше — с одноклассницами. У родителей давно уже есть мысли о том, где я буду жить, за кого выйду, какой будет свадьба» (студентка медицинского вуза, Москва).


Все интенсивнее и интенсивнее

Можно заметить, что ситуация, в которой находятся матери и подростки школьного возраста в современной России, почти во всем соответствует принципам интенсивного материнства, сформулированным Хейс. Хотя у нас есть и противоречивые моменты. Так, стратегия матерей, даже работающих, в период подросткового возраста их детей, является крайне «детоцентрированной», повседневное вмешательство в дела подростка и контроль за выполнением им или ею уроков широко распространены в качестве нормативных практик. Избыточная детоцентрированность в свою очередь связана с давлением со стороны учителей, позиционирующихся в качестве «экспертов» в области этого периода детского воспитания. Кроме того, российским подросткам уделяются значительные объемы материнского труда и времени, а на родителей ложатся большие расходы по оплате репетиторов и дополнительных занятий. И, наконец, проявляются проблемы с эмоциональной восприимчивостью к потребностям детей: матери думают, что лучше самих детей понимают их потребности, решают за детей жизненные вопросы самоопределения, нередко делая это в слишком раннем возрасте. Однако в этом нельзя обвинять исключительно матерей, поскольку они ведут себя так в ситуации, когда общественное мнение все громче настаивает на максимально раннем развитии детских способностей. Кроме того, вовлеченность матерей зачастую мешает их собственной самореализации в профессии и они (не всегда осознанно) ищут компенсации, направляя своих детей в ту область деятельности, где материнство помешало полноценно реализоваться им самим.

Под воздействием практик интенсивного материнства благополучие матерей и детей школьного возраста действительно оказывается во многом ущемленным: в нашем исследовании лишь меньшинство (около четверти опрошенных) заявили о полном согласии со школьными требованиями по контролю над жизнью детей, которые предъявляются родителям. Как правило, это неработающие матери, хотя и им далеко не всегда нравится навязанный интенсивным материнством образ жизни. Что же касается работающих матерей, то для этой категории интенсивное материнство оборачивается стрессом, приводящим к постоянной эмоциональной усталости.

Сложно согласиться с тем, что «интенсивные» матери школьников, как того требует идеология, всегда являются «заботливыми и лишенными эгоизма». Судя по приведенным цитатам, особенно высказываниям подросших детей, таким мамам слишком часто свойственна как минимум властность, естественным образом вытекающая из неусыпного и повседневного контроля над другим человеком, основанного к тому же на постоянном самообучении наукам и предметам, которыми этот контролируемый человек занимается. Часто происходит слияние мамы и ребенка в некое «мы», причем субъектом волеизъявления в этой диаде выступает именно мать, что препятствует формированию у ребенка волевых качеств и навыков самостоятельных решений. С этим связана нередко наблюдаемая в подростковом возрасте борьба матерей и детей, порой приводящая обе стороны к разочарованию в детско-родительских отношениях. Можно, пожалуй, согласиться с критиками интенсивного материнства, рассуждающими, есть ли вообще социальная необходимость в гипертрофированных материнских инвестициях в жизнь собственных детей, если из-за них дети лишаются навыка принятия независимых решений, крайне важного в современном обществе[10].

Отношения матерей с дочерьми, как и предсказывает научная литература[11], действительно более интенсивны, чем с сыновьями. С одной стороны, мальчиков не стремятся контролировать столь же всесторонне и неусыпно, как девочек, оставляют за ними бóльшую степень свободы; с другой стороны, ожидания от их будущего карьерного успеха тоже значительнее, ведь роль мужчины в российской семье ассоциируется прежде всего с его способностью обеспечивать высокий доход. По мнению части матерей, этот потенциал не связан со школьными оценками напрямую: гораздо важнее, чтобы молодой человек с юношеских лет научился ориентироваться в жизни самостоятельно, а для этого ему следует предоставлять более широкую свободу и больше свободного времени. Впрочем, по этому вопросу по-прежнему идут дискуссии. Что же до девочек, то их время навязчиво и четко структурируется: его настолько заполняют различными и ежедневными занятиями, что для проявления личной свободы почти не остается места. Не является ли это своеобразной попыткой подготовить их именно к будущей роли интенсивно вовлеченной и одновременно работающей матери, для которой важна не столько максимизация извлекаемого из работы дохода, сколько способность «все успевать», сочетая семейные и профессиональные обязанности предельно эффективным образом? У российских девочек с детства вырабатывается что-то вроде привычки к отсутствию свободного времени, что как бы избавляет их от дальнейших огорчений по данному поводу: ведь жизнь скорее всего сложится так, что свободного времени почти и не будет. Именно это воспроизводит жизненную модель самих «интенсивных» матерей. Подобный вывод, однако, тоже подлежит обсуждению.

Интенсивное материнство в школьный период жизни детей выливается в постоянное психическое напряжение и усталость матерей, живущих в больших городах России. Не все родители добровольно вовлекаются в стратегию интенсивного материнства; для многих это опыт внешнего институционального давления, которому помогает отчасти естественно, отчасти искусственно нагнетаемое чувство тревоги за будущее детей в рыночном обществе. Родительское напряжение имеет ярко выраженную гендерную окраску, так как почти всегда роль интенсивного воспитателя и стратега детского развития достается именно женщине. Не менее напряженно живут и дети. У многих из них это вызывает протест, в то время как другие начинают со временем разделять соответствующую родительскую идеологию и оправдывать давление, в условиях которого росли они сами.

Сложно предсказать, как будут развиваться представления о материнстве в нашей стране в ближайшем будущем. Весьма вероятно, что состояние крайнего напряжения, присущего погоне за успехом в условиях неопределенного будущего, не станет длительным фактором и окажется неустойчивым. Тем более, что подобная воспитательная стратегия не способна подготовить детей к реальным вызовам завтрашнего дня хотя бы потому, что все большее число родителей начинают осознавать, что они и сами не знают, какими эти вызовы будут. А это в свою очередь означает, что в обозримой перспективе вся описанная область детско-родительских отношений будет скорее всего заметно меняться. Идущие ныне исследования в области «интенсивного материнства» подтверждают такой прогноз.




[1] Подробнее см.: Hays S. The Cultural Contradictions of Motherhood. New Haven: Yale University Press, 1998.

[2] Gimenez-Nadal I., Sevilla A. Intensive Mothering and Well-Being: The Role of Education and Child Care Activity. Institute for the Study of Labor (IZA) Discussion Paper № 10023. Bonn, June 2016.

[3] См.: Edin K., Kefalas M. Promises I Can Keep: Why Poor Women Put Motherhood Before Marriage. Berkeley: University of California Press, 2007; Macdonald C. What’s Culture Got to Do with It? Mother Ideologies as Barriers to Gender Equality // Gornick J., Meyers M. (Eds.). Gender Inequality. New York: Verso, 2009. P. 411—437; Damaske S. For the Family? How Class and Gender Shape Women’s Work. New York: Oxford University Press, 2011; Nomaguchi K., Milkie M., Denny K. Does the Amount of Time Mothers Spend with Children or Adolescents Matter? // Journal of Marriage and Family. 2015. Vol. 77. № 2. Р. 355—372.

[4] См.: Lareau A. Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life.Berkeley: University of California Press, 2003.

[5] См., например: Ennis L.R. (Ed.). Intensive Mothering: The Cultural Contradictions of Modern Motherhood. Toronto: Demeter Press, 2014.

[6] Updegraff K.A., Delgado M.Y., Wheeler L.A. Exploring Mothers’ and Fathers’ Relationships with Sons versus Daughters: Links to Adolescent Adjustment in Mexican Immigrant Families // Sex Roles. 2009. Vol. 60. № 7—8. Р. 559—574; Updegraff K.A., Crouter A.C., Umaña-Taylor A., Cansler E. Work-Family Linkages in the Lives of Families of Mexican Origin Families // Lansford J., Deater-Deckard K., Bornstein M. (Eds.). Immigrant Families in Contemporary Society. New York: Guilford, 2007. P. 250—267.

[7] См.: Gamble W.C., Ramakumar S., Diaz A. Maternal and Paternal Similarities and Differences in Parenting: An Examination of Mexican-American Parents of Young Children // Early Childhood Research Quarterly. 2007. Vol. 22. P. 72—88; Parke R.D., Buriel R.B. Socialization in the Family: Ethnic and Ecological Perspectives // Eisenberg N. (Ed.). Handbook of Child Psychology. New York: Wiley, 1998. P. 463—552.

[8] См.: Jackson D. Breaking Out of the Binary Trap: Boys’ Underachievement, Schooling and Gender Relations // Epstein D., Elwood J., Hey V. (Eds.). Failing Boys? Issues in Gender and Achievement. Philadelphia: Open University Press, 1998. P. 77—95; Houtte M. van. Why Boys Achieve Less at School than Girls: The Difference between Boys’ and Girls’ Academic Culture // Educational Studies. 2004. Vol. 30. № 2. P. 159—173.

[9] Дюльдина Ж.Н., Скоробогатова А.Н. Генезис противоречий гендерного подхода в воспитании и обучении детей // Образование и наука. 2016. № 8. С. 137; Кучукова А.В. Полоролевой подход к воспитанию девочек и мальчиков в современной дошкольной педагогике// Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016. № 3. С. 56—62.

[10] См.: Ennis L.R. (Ed.). Op. cit.

[11] См.: Updegraff K.A., Delgado M.Y., Wheeler L.A. Op. cit.



Другие статьи автора: Исупова Ольга

Архив журнала
№119, 2018№117, 2018№2, 2018№4, 2017№4, 2017№5, 2017№3, 2017№2, 2017№1, 2017№6, 2016№5, 2016№4, 2016№3, 2016№2, 2016№1, 2016№6, 2015№5, 2015№4, 2015№3, 2015№2, 2015№1, 2015№6, 2014№5, 2014№4, 2014№3, 2014№2, 2014№1, 2014№6, 2013№5, 2013№4, 2013№3, 2013№2, 2013№1, 2013№6, 2012№5, 2012№4, 2012№3, 2012№2, 2012№1, 2012№6, 2011№5, 2011№4, 2011№3, 2011№2, 2011№1, 2011№6, 2010№5, 2010№4, 2010№3, 2010№2, 2010№1, 2010№6, 2009№5, 2009№4, 2009№3, 2009№2, 2009№1, 2009№6, 2008№5, 2008№4, 2008№3, 2008№2, 2008№1, 2008№6, 2007№5, 2007№3, 2007№2, 2007№1, 2007№6, 2006
Поддержите нас
Журналы клуба