Николай Евгеньевич Копосов – историк, профессор университет Джонса Хопкинса (Балтимор, США).[1]

 

Сегодня историческая наука, равно как и большинство академических дисциплин, функционирует в логике самовоспроизводства корпорации[2]. Считается, что проблематика исторической науки вытекает из ее собственного развития. Именно вокруг истории как науки строится историческое образование. Исторические факультеты готовят прежде всего профессиональных историков с тем, чтобы они тоже готовили профессиональных историков. Общеобразовательная подготовка историков приносится в жертву узкопрофессиональной.

Соответственно и преподавание истории в качестве общеобразовательной дисциплины как в вузе, так и в школе оказывается сугубо маргинальной задачей с точки зрения самосознания исторической профессии. Исторические курсы на непрофильных факультетах и в непрофильных вузах являются в большинстве случаев сокращенными и ухудшенными копиями курсов, читаемых на истфаках. Равным образом и программа средней школы (в логике преподавания «основ наук») строится как адаптированное к уровню школьников переложение университетского курса истории.

Вопрос о роли истории как элемента общей культуры находится, как правило, вне поля зрения исторической профессии и педагогов. Не существует общепринятой концепции того, что сегодня является общей культурой. Последняя мыслится – если она вообще как-то мыслится – как механическая сумма наук. Однако очевидно, что научная история (как и другие академические дисциплины) по своей проблематике и стилю давно оторвалась от общей культуры. Во многом именно поэтому образование все менее способно эффективно решать задачу поддержания и передачи общей культуры.

Одной из опасностей, заложенных в таком положении дел, является бессознательное или манипулятивное использование истории как инструмента идеологий, как правило, националистических. История в любом случае, сознают это историки или нет, связана с обществом и культурой, и стремление затвориться в башне из слоновой кости на деле оборачивается тем, что историческое образование недостаточно эффективно способствует развитию критического мышления как у школьников, так и у студентов (включая будущих историков). Нередко история оказывается полностью подчиненной имплицитно содержащейся в ней идеологии, которую историческое образование механически транслирует, вместо того, чтобы помочь школьникам и студентам научиться распознавать и критически анализировать ее. Это особенно опасно сегодня в условиях мирового кризиса идентичностей и подъема локальных культур памяти, способствующих идеологическому реинвестированию истории[3].

Между тем, история является дисциплиной, способной эффективно содействовать развитию критического мышления и воспитанию граждан демократического общества. В этом состоит ее важнейшая общественная роль. Более того, в условиях развития информационного общества концепция общей культуры по необходимости должна осмысляться не только в содержательных терминах, но и в терминах форм мышления. Историческое мышление – одна из основных форм критического мышления, развить которую должно помочь образование. Критическое мышление, однако, – это мышление, предполагающее существование нескольких точек зрения и, следовательно, разных форм «полагания мира», разных способов думать, присущих разным дисциплинам.

Из этих соображений исходит предлагаемая концепция реформы исторического образования. Ее центральным элементом является реформа преподавания истории в качестве общеобразовательной дисциплины в школе и вузе – дисциплины, главная цель которой состоит в развитии у школьников и студентов критического мышления. Этой задаче в свою очередь должна быть подчинена перестройка подготовки профессиональных историков и функционирования исторической профессии в целом. Не столько логика саморазвития исторической науки, сколько определенное понимание места истории в общей культуре должно при таком подходе определять содержание и формы исторического образования.

Здесь необходимо сделать две оговорки.

Во-первых, акцент на общую культуру при определении содержания исторического образования не означает, что историческая наука должна лишиться всякой автономии и стать «служанкой идеологии». Напротив, задачей историков является осмысление взаимосвязей между исторической наукой, обществом и культурой. Сделать эти взаимосвязи эксплицитными означает обогатить историческую науку, способствовать как ее дальнейшему развитию, так и развитию критического мышления у самих историков, а тем самым – повысить роль истории в формировании критического мышления у школьников и студентов.

Во-вторых, понимание общей культуры прежде всего как системы форм мышления не означает, что образованный человек не должен знать фактов. Напротив, он должен их знать, уметь устанавливать и отличать от идеологических конструктов. Именно в этом пункте концепция общей культуры критического мышления оказывается центральной. Что касается «фактического содержания» общей культуры, которое необходимо усвоить школьникам и студентам, то при его определении в процессе разработки образовательных стандартов следует учитывать как логику развития отдельных наук, в том числе и истории, так и сложившуюся в данном обществе культурную традицию, а также глобальные проблемы современности.

При этом понимание того, в каком соотношении между собой находятся «содержательный» и «формальный» подходы к определению общей культуры, не может быть неизменным применительно к разным уровням образования. Так, акцент на формы исторического мышления должен возрастать к старшим классам школы и доминировать на уровне вузовского преподавания, тогда как для средних классов школы большее значение имеет определение программы обучения через содержательные аспекты понятия общей культуры.

Тремя основными составляющими предлагаемого проекта являются перестройка преподавания истории в средней школе, изменение подходов к преподаванию исторических курсов в качестве общеобразовательных в вузах и реформа подготовки профессиональных историков. Концептуальным центром проекта является второй пункт, поскольку именно при его рассмотрении рельефнее всего выступают особенности предлагаемого подхода к образованию.

 

1. Перестройка преподавания истории в средней школе

 

1.1. Место истории в школьном образовании

Наряду с литературой и географией история является основной гуманитарной и обществоведческой дисциплиной в средней школе. Курс обществознания пока играет недостаточную роль, отчасти в силу нехватки преподавательских кадров, отчасти в силу его нередкой «инструментализации» (то есть направленности на подготовку к поступлению в «популярные» вузы экономического и юридического профиля). Курс мировой художественной культуры (МХК) также пока не занял важного места в средней школе, что негативным образом сказывается на важнейшем аспекте общего образования – эстетическом воспитании.

Ведущую роль курса истории целесообразно сохранить и даже усилить с учетом сохраняющихся лакун в общеобразовательной подготовке школьников. Вероятно, объем часов, отводимых на преподавание истории, может остаться приблизительно на современном уровне или даже несколько возрасти. Однако его доля в общей учебной нагрузке должна существенно повыситься, поскольку в связи с общей перегруженностью школьной программы целесообразно сократить объем часов, отводимых для изучения точных и естественных наук (как известно, по советской традиции в российской школе на изучение этих наук отводится гораздо больше времени, чем в развитых странах).

В рамках прежнего или несколько большего объема часов следует пересмотреть существующую программу по истории, изменить ее структуру, уточнить ее границы с другими дисциплинами (прежде всего обществознанием и МХК), сократить некоторые ее разделы и добавить ряд новых, что позволило бы сделать более сбалансированной программу средней школы в целом.

Так, в связи с нередко неадекватным преподаванием МХК в программе средней школы совершенно недостаточно представлена история искусства (не только изобразительного, но и музыки, театра, кино). Чаще всего она сводится к маловыразительным перечням имен и произведений. Вероятно, целесообразно включить в значительном объеме материал по истории искусства в программу курса по истории. Это позволило бы предложить школьникам синтетический взгляд на искусство и научить понимать его в контексте культуры в целом, равно как и сместить акценты в преподавании истории с традиционной политической истории на историю культуры, в первую очередь представляющую интерес с точки зрения передачи общей культуры через школу.

Недостаточно представлена в программе средней школы и такая дисциплина, как антропология, которая может быть важнейшим инструментом развития у школьников интереса к другим культурам, а также усвоения ими идеи культурной относительности – важнейшей для сегодняшнего мультикультурного мира. Кроме того, именно антропология была и остается важным полигоном для разработки современной социальной теории, так что ее слабая представленность в программе негативно сказывается на изучении как истории, так и социологического раздела курса обществознания.

Возможно, курс обществознания – как преимущественно теоретический – следовало бы преподавать только в старших классах, дополнив его антропологическим разделом, а подготавливающий изучение теории эмпирический материал шире представить в курсах по истории. Наряду с «вливанием» в историю курса МХК это может позволить несколько увеличить объем часов на преподавание истории и одновременно несколько сократить общую нагрузку в целом.

Наконец, весьма слабо представлена в школьной программе проблематика религиоведения. На эту тему ведутся ожесточенные споры. На мой взгляд, оптимальным решением здесь также было бы не столько введение самостоятельного курса, сколько расширение соответствующих разделов курсов истории и обществознания, что позволило бы рассмотреть религию в широком историческом и теоретическом контексте, в ряду других явлений культуры.

 

1.2. Недостатки существующей практики преподавания истории в школе

В преподавании истории в школе в последние годы наметился ряд позитивных тенденций: курсы по истории в значительной мере освободились от марксистской догматики и излишнего социологизирования; гораздо больше внимания стало уделяться истории культуры и быта; появились альтернативные учебники. Однако многие из традиционных недостатков еще сохранились, причем все они вытекают из представления о школьном курсе истории как о сокращенном варианте стандартного университетского курса. Основные недостатки таковы:

1) Доминирование модели национальной политической истории; она по-прежнему лежит в основе вузовского преподавания и транслируется в школу. Проблематика социальной и культурной истории, равно как и исторической антропологии, все еще недостаточно представлена в программе и учебниках.

2) Перегруженность учебников фактическим материалом как по событийной, так и по экономической истории (очевидное наследие марксистской историографии). При этом материал по истории культуры во многих учебниках подается скорее в справочном порядке, как серия энциклопедических статей, а анализ культурных форм, фундаментальный для развития критического мышления, практически отсутствует.

3) Разделение истории на всемирную и отечественную, недостаточная соотнесенность этих курсов между собой поддерживают существование национальных мифов и не позволяют в полной мере использовать сравнительно-исторический метод, позволяющий, в частности, лучше понять место той или иной страны в мировой истории.

4) Европоцентризм в преподавании всемирной и русоцентризм в преподавании отечественной истории не соответствуют требованиям современного мультикультурного общества, особенно в условиях подъема локальных памятей, и препятствуют воспитанию школьников в духе толерантности и интереса к другим культурам.

5) Ориентация на заучивание фактов, а не на развитие критического мышления. Особенно от этого страдает обсуждение «больных вопросов» истории, поскольку фактологическая ориентация препятствует пониманию «человеческого», морального и эмоционального содержания истории, а тем самым – и развитию у школьников способности к рациональному и критическому моральному дискурсу, каковой мог бы служить преградой на пути мифологизации и политической инструментализации истории.

 

1.3. Как изменить школьную программу по истории

В существующих программах по истории представляется обоснованным стремление дать школьникам целостную панораму всемирной истории в хронологической последовательности. Однако в рамках этой модели целесообразно осуществить ряд структурных изменений:

1) Значительно сократить изложение политической и экономической истории и значительно шире включить материал по исторической антропологии, мифологии, истории религии, культуры и искусства. Тем самым программа будет переориентирована на освоение школьниками мирового культурного наследия и приобретение опыта интерпретации культур и понимания другого.

2) Отказаться от разделения курса истории на отечественную и зарубежную части, равно как и от построения курса всемирной истории как серии национальных историй. Кроме того, следует в большей степени представить материалы по истории стран Азии, Африки, Латинской Америки, «малых стран» Европы, государств, образовавшихся на обломках СССР, а также по истории отдельных народов Российской Федерации. (Это не значит, что историю каждого «малого народа» следует рассказывать как единый последовательный нарратив, что технически невозможно.) Это позволит ввести сравнение в сердце курса по истории, показать многообразие вариантов исторического развития и сложную взаимосвязь как между различными аспектами исторического процесса, так и между различными странами и регионами.

3) Значительно больше внимания уделять «больным вопросам» истории. В старших классах (и тем более в вузах) этот материал можно давать на высоком уровне сложности, что должно стать одним из основных приемов развития критического мышления. При преподавании этих сюжетов учитель не должен избегать обсуждения этических аспектов истории, однако принципиальным условием здесь является следующее: перед лицом подъема памятей учитель не может позволять себе выступать в качестве носителя одной из них. Его роль состоит как в том, чтобы научить школьников критическому осмыслению и пониманию относительности собственной культурной традиции, так и в том, чтобы, выступая в качестве носителя знания, научить их отличать историческое знание от культурной памяти.

4) Обеспечить лучшую координацию курса по истории с курсами по географии и литературе, в большей степени использовать в курсах по истории материалы художественной литературы, а также шире представить проблематику исторической географии, фундаментальную при предлагаемом более «глобальном» подходе к истории.

В связи с необходимостью значительной перестройки школьной программы по истории важнейшей задачей становится подготовка и переподготовка учителей, способных ее реализовать. Это в свою очередь требует реорганизации исторической профессии и системы профессиональной подготовки историков. Об этих вопросах далее и пойдет речь.

 

2. Преподавание истории в вузах

В этом разделе будет рассмотрено преподавание истории в вузах в качестве общеобразовательной дисциплины и подготовка профессиональных историков. Прежде, чем рассмотреть место истории в системе общего университетского образования, необходимо обсудить структуру, функции и принципы организации этого последнего.

 

2.1. Преподавание общеобразовательных дисциплин в вузах

Наличие общеобразовательных дисциплин в учебных планах российских вузов является наследием советской системы образования с ее циклом обществоведческих дисциплин (равно как и естественнонаучным циклом). Вопрос о целесообразности их сохранения следует решать с учетом международного опыта.

 

Нужен ли общеобразовательный компонент в высшем образовании?

В большинстве европейских стран преподавание общеобразовательных дисциплин завершается в средней школе, а в университетах дается узкопрофессиональная подготовка. Напротив, в США университетское образование в значительной степени остается общим, выбор дисциплины специализации нередко происходит в конце второго курса, а курсы по «профильной» академической дисциплине обычно составляют от трети до половины общей учебной нагрузки студента.

Российская модель ближе к европейской, причем распространенное отношение к общеобразовательным курсам как к бесполезным для студентов и обременительным для преподавателей усиливает это сходство. Однако сроки обучения в средней школе в России, как правило, на год меньше, чем в Европе, а в вузе все еще обычно на год больше, что делает затруднительным завершение преподавания общеобразовательных курсов в рамках среднего образования.

Наряду с этим техническим препятствием имеются более принципиальные возражения против копирования европейской модели. Вероятно, она перестала соответствовать условиям современного общества с его сложной структурой и динамичным рынком труда. Огромное большинство выпускников профильных факультетов работают не по специальности, причем для выпускников истфаков (в том числе лучших университетов мира) этот показатель нередко достигает 80–90%. В этих условиях профессиональное образование для большинства студентов фактически выступает в роли общего университетского образования.

Нет никаких оснований считать, что университетское образование должно воспроизводить структуру академических дисциплин. Аргумент о том, что получение некоторой системы знаний дисциплинирует мышление и создает предпосылки для дальнейшего образования, убедителен, но ничего не говорит о том, в каком именно объеме часов студенту может быть передан необходимый и достаточный опыт системного мышления. Уместно предположить, что установившаяся практика производит впечатление неизбежной исключительно в силу своей традиционности. Напротив, очевидно, что узкопрофессиональный характер образования не позволяет студентам в достаточной мере получить другой важнейший опыт – умение смотреть на мир под углом зрения разных дисциплин. Помимо этого интеллектуального навыка, сохранение элементов общего образования позволяет студентам лучше подготовиться к жизни в условиях динамичного рынка труда.

Вероятно, для России оптимальным решением сегодня является не копирование европейской модели, но использование некоторых элементов американской, а именно более широкое внедрение общеобразовательных курсов в программы высшего профессионального образования. Структурные сдвиги, предусматриваемые Болонским процессом, создают для этого благоприятные возможности. Речь идет о многоступенчатой системе образования (прежде всего, о разделении бакалавриата и магистратуры), кредитной системе и выборности курсов.

Введение многоступенчатой модели университетского образования в России нередко происходит в форме механического разделения бакалавриата и магистратуры. Бакалавриат де факто нередко понимается как сокращенная (и ухудшенная) подготовка специалистов, а магистратура – как способ исправить это вынужденное ухудшение. Между тем, разделение на бакалавриат и магистратуру имеет смысл, только если рассматривать эти уровни как выполняющие принципиально разные задачи. Таковыми соответственно являются общеуниверситетское образование со специализацией на той или иной дисциплине на уровне бакалавриата и подготовка к конкретным видам трудовой деятельности (в том числе и к научным исследованиям) на уровне магистратуры.

Применительно к истории это означает, что бакалавры должны получать образование, более широкое, чем выпускники программ подготовки специалистов сегодняшних истфаков, а именно общеуниверситетское образование с высокой долей исторических курсов. Напротив, выпускники магистерских программ по истории должны получать более узкую подготовку к работе в определенных типах учреждений (например, школах, музеях, архивах и так далее). При этом система кредитов и выборность курсов открывают возможность индивидуализации обучения и максимально полного развития способностей каждого отдельного студента.

Необходимо подчеркнуть, что здесь речь идет не о полном переходе на американскую модель образования, что практически нереально, но об использовании отдельных компонентов этой модели. В США история обычно преподается в рамках программ общего университетского образования или в колледжах свободных искусств, которые могут быть самостоятельными маленькими университетами или входить в состав крупных исследовательских университетов. Студенты поступают в колледж как таковой и лишь позднее (обычно на втором курсе) выбирают программу по истории (или какую-либо иную) в качестве своей специализации. Такая модель образования появилась и в России, но пока остается исключением. Поэтому мы исходим из предположения, что в нормальном случае студенты будут поступать на существующие профильные факультеты и с первого курса специализироваться по той или иной дисциплине, в частности, по истории. Однако при этом порядок преподавания общеобразовательных дисциплин может быть приближен к американской модели, что скажется на структуре образования в целом.

 

Недостатки дисциплинарной модели общеобразовательного компонента

При таком подходе необходима новая модель общеуниверситетского образования, которая должна заменить традиционные циклы гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ГСЭ) и естественнонаучных дисциплин (ЕН). Главными недостатками существующей системы являются следующие:

1) Циклы ГСЭ и ЕН организованы прежде всего по дисциплинарному принципу, который едва ли может быть положен в основу современной концепции общего образования.

2) Два цикла включают в себя слишком много дисциплин, так что на изучение большинства из них выделяется недостаточно времени.

3) В результате общеобразовательные курсы, как правило, строятся как краткие введения в соответствующие дисциплины, сами по себе студентам обычно не интересные и к тому же в значительной мере повторяющие программу средней школы. Курс отечественной истории здесь является особенно типичным примером, поскольку этот предмет преподается в старших классах средней школы, причем нередко в большем, чем в вузе, объеме часов. Преподавание таких курсов оказывается обременительным для преподавателей и в целом – малоэффективным делом. Не удивительно, что вузы стремятся минимизировать циклы ГСЭ и ЕН.

 

Компетентностная модель общеобразовательного компонента

Целесообразно использовать возможности, связанные с переориентацией преподавания в вузах с дисциплинарной модели на компетентностную. Между комплексами интеллектуальных компетенций и академическими дисциплинами не существует взаимооднозначного соответствия, поскольку последние являются исторически сложившимися культурными практиками, а не проявлением вечных сущностей. Некоторые формы мышления в большей степени связаны с теми или иными дисциплинами, тогда как некоторые другие проявляются в целых блоках дисциплин, и с точки зрения общего образования безразлично, на каком именно материале эти формы мышления будут освоены студентом. Важно, чтобы студент имел возможность представить себе различные способы мышления и языки культуры и научился применять их при решении конкретных интеллектуальных задач и при описании конкретных явлений. Тем самым его общекультурная подготовка, начатая в средней школе, будет на более сложном и более теоретическом уровне продолжена в вузе. Это позволит существенно продвинуться в решении главной задачи образования – развития критического мышления. Обязанность студента прослушать курсы в разных компетентностных областях может быть сформулирована в учебном плане как требование широты образования.

Итак, для разработки новой концепции общеуниверситетского образования необходимо, во-первых, разработать примерный список основных интеллектуальных компетенций и соотнести их с академическими дисциплинами и, во-вторых, разработать примерный список и примерные программы курсов, в рамках которых студенты смогут освоить эти компетенции. Как сами списки, так и соответствующие курсы не могут не варьировать (до известной степени) от одной образовательной программы к другой.

Для разработки списка компетенций необходимо прежде всего представить себе возможные количественные параметры. Важными задачами реформы университетского образования и повышения его качества сегодня являются, во-первых, сокращение аудиторной нагрузки студента и совершенствование контроля над его самостоятельной работой и, во-вторых, переход к более широкому использованию интерактивных методов обучения. Опыт показывает, что при использовании интерактивных методов один и тот же материал требует для освоения примерно вдвое больше аудиторных часов, чем при традиционном лекционном способе преподавания (зато качество освоения знаний повышается). Вероятно, образовательные программы могут требовать, чтобы до 50% курсов студент выбирал из числа дисциплин профессиональной подготовки (некоторые курсы этой группы могут быть обязательными) и около 25% – из числа общеобразовательных курсов. Оставшиеся 25% студент может по собственному желанию выбрать либо из числа общеобразовательных курсов, либо из числа дисциплин профессиональной подготовки. Разумеется, необходимо обеспечить студентам возможность брать курсы на любом факультете того или иного вуза.

Таким образом, компетентностных областей, в рамках которых студент, чтобы выполнить требование широты образования, должен на протяжении четырех лет обучения прослушать как минимум по одному курсу, едва ли может быть многим больше десяти. При этом, например, включение в число этих областей иностранного языка (что нередко оказывается неизбежным с учетом уровня преподавания языков в средней школе) сокращает число областей. Это ограничивает количество компетентностных областей восьмью-девятью позициями.

 

Компетентностные области

Вероятно, нет универсального принципа для выделения компетентностных областей, и в зависимости от профиля образовательной программы приходится исходить из той или иной комбинации таких критериев, как основные типы языков, основные группы научных методов и основные виды академических дисциплин. Нижеследующие категории общеобразовательных курсов приводятся в качестве возможных примеров выделения компетентностных областей:

1) Изучение языков и текстов. Требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по семиотике, лингвистике и литературоведению (в основном с акцентом на поэтику и риторику).

2) Изучение невербальных языков, прежде всего – визуальных, поскольку визуальные коды играют огромную роль в мышлении и культуре. Требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по истории и теории изобразительного искусства, архитектуры, кино и так далее.

3) Изучение музыкального языка как самостоятельной семиологической системы. Требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по истории и теории музыки.

4) Изучение наиболее общих принципов мышления. Требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по философии (в том числе по логике), а также некоторых философски ориентированных курсов по когнитивным наукам (лингвистике, психологии, искусственному интеллекту).

5) Изучение символических языков. Требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по математике, информатике, логике и отчасти семиологии.

6) Изучение дедуктивных наук, предполагающих точное определение понятий. Требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по математике, информатике, формальной логике, некоторых математически ориентированных курсов по естественным наукам.

7) Изучение эмпирических, экспериментально ориентированных наук. Требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью большинства курсов по естественным наукам.

8) Изучение теоретических основ наук об обществе, равно как и основных методов изучения социальных явлений и процессов. Требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по социологии, антропологии, политологии, экономике и истории, делающих акцент на изучении социальных понятий, социальной теории, количественных методов.

9) Интерпретация сложных философских (в том числе политико-философских), религиозных, литературных и искусствоведческих текстов. Требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью герменевтически ориентированных курсов по философии, религиоведению, литературоведению, искусствоведению и так далее.

10) Изучение отдельных исторических явлений. Требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью большинства исторических курсов, а также исторически ориентированных курсов по социологии, политологии и экономике.

11) Изучение феномена Другого, развитие способности к пониманию других культур. Требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью антропологических, страноведческих и некоторых исторических курсов, а также в определенной мере через преподавание иностранного языка.

Предложенная классификация, естественно, несовершенна. Компетенции едва ли могут быть четко разграничены. Некоторые из выделенных компетентностных областей частично пересекаются. Возможно введение дополнительных категорий, а также укрупнение и слияние ряда областей. Например, музыкальный язык можно не выделять в качестве самостоятельной категории, но объединить курсы по истории и теории музыки с курсами по визуальным искусствам. При этом, естественно, придется обозначить эту область через понятие «невербальные языки», причем в нее можно будет включить и курсы, анализирующие язык математики.

Можно также интерпретировать категорию курсов по изобразительным искусствам и музыке как изучение принципов художественного творчества. Тогда в эту категорию уместно включить некоторые курсы по эстетике и по литературе. Но как бы мы ни определяли границ компетентностных областей, курсы по истории искусства, музыке и литературе должны давать студентам представление о принципах художественного творчества, и при их подборе и разработке этот аспект следует учитывать.

Возможно также выделение в отдельную категорию курсов по практическим искусствам (танцу, музыке, живописи, фотографии, поэзии), позволяющих дать студентам непосредственный опыт художественного творчества, или выделение особой категории лабораторных курсов, показывающих студентам, как «делается» наука.

Не всегда должна выделяться категория курсов, изучающих проблему Другого (то есть преимущественно антропологических курсов): этот опыт вполне может быть усвоен в рамках большинства курсов по истории (но тогда они должны быть соответствующим образом построены). Напротив, опыт исторического анализа конкретных явлений едва ли может быть дан в большинстве антропологически ориентированных курсов.

Выделение компетентностных категорий должно осуществляться в рамках каждой образовательной программы с учетом ее специфики, равно как и специфики и возможностей соответствующего вуза. После выделения этих категорий должны быть составлены их более подробные описания (пример такого описания компетенций, развиваемых курсами по истории, будет приведен ниже), чтобы служить ориентиром при подборе и разработке программ общеобразовательных курсов.

В список общеобразовательных курсов могут входить традиционные введения в отдельные дисциплины, однако более уместным представляется организация таких вводных курсов вокруг проблем, которые могут вызвать интерес студентов с учетом их общекультурных запросов, их конкретного социального опыта, специфики профессиональной подготовки, региональных факторов и так далее. Особенно рекомендуются курсы, посвященные глобальным проблемам современного мира, обычно вызывающим интерес студентов. Каждая программа заинтересована в том, чтобы привлекать на свои курсы максимум студентов с других программ. Однако проблемное построение курсов сделает их гораздо более интересными и для преподавателей. Но в любом случае подобные общеобразовательные курсы должны быть достаточно общими и широкими.

 

2.2. Преподавание истории в качестве общеобразовательной дисциплины в вузах

По-видимому, исторически ориентированные курсы должны быть представлены в списках компетентностных областей большинства образовательных программ, поскольку, наряду с «законополагающими» науками, исторические (или идиографические) науки, интересующиеся индивидуальными явлениями, обычно считаются одним из основных типов познания. Однако во многих случаях исторические курсы могут оказаться в одной категории с антропологическими или исторически ориентированными социологическими, политологическими и экономическими курсами. В зависимости от этого несколько по-разному может быть составлен список интеллектуальных компетенций, развиваемых с помощью исторических курсов. Нижеследующий список приводится в качестве одного из возможных примеров.

 

Интеллектуальные компетенции, развиваемые курсами по истории

Курсы по истории способствуют развитию следующих интеллектуальных навыков:

1) Понимание того, что социальные феномены не являются вневременными сущностями, что они развиваются во времени и что история есть форма существования мира, в том числе и общества.

2) Понимание того, что исторические события и процессы всегда вызваны множественными причинами и что история частично объясняется действием объективных факторов, а частично – субъективными устремлениями людей.

3) Понимание того, что исторические события и процессы всегда должны анализироваться в широком историческом контексте; способность устанавливать принадлежность отдельных фактов прошлого к более широким историческим явлениям.

4) Понимание того, что процессы глобализации современного мира делают его отдельные части все более взаимосвязанными между собой.

5) Способность различать общие тенденции мирового развития и их локальные варианты и проявления.

6) Понимание того, что исторические события и явления должны рассматриваться в контексте свойственных той или иной эпохе ценностей, взглядов и стиля мысли, которые варьируют от одной культуры к другой.

7) Понимание того, что в основе исторического объяснения лежит сравнительный метод, и умение применять этот метод при анализе исторических фактов.

8) Понимание историчности и относительности нашей собственной культуры и нашего понятийного аппарата.

9) Понимание основных принципов, возможностей и ограничений критического исторического метода, понимание разницы между источниками и историографией и между внутренней и внешней критикой исторического источника.

10) Понимание роли и эффектов нарративной формы репрезентации истории.

11) Понимание семиотической структуры исторического дискурса; способность критически анализировать идеологическое содержание и политические импликации исторических текстов.

12) Понимание разницы между аналитическим подходом к историческим явлениям и их этической оценкой, а также различия между бытовым морализаторством и критическим рациональным моральным дискурсом по поводу прошлого.

Последний пункт нуждается в особом комментарии. Образование, в том числе и университетское, должно способствовать всестороннему развитию личности, как интеллектуальному, так и эстетическому, и моральному. Между тем, современная система образования обеспечивает это не в полной мере, в частности, потому, что слишком ориентируется на идеал объективного научного познания. Социальные науки в целом, в том числе и научная история, возникли в значительной мере на основе морального дискурса (неслучайно они долго назывались «моральными науками») и самоутвердились по противопоставлению ему. Стремление изгнать из истории моральные соображения, чтобы «не судить, но понимать» прошлое, приводит, однако, к тому, что естественное для человека эмоциональное и ценностное восприятие исторических событий недостаточно учитывается в преподавании истории. В основе этого лежит свойственное большинству историков неумение проводить различие между бытовым морализаторством и критическим осмыслением эмоциональных и ценностных аспектов истории.

Именно поэтому воспитательный потенциал истории, ее способность служить задаче развития критического мышления в области морали остаются слабо востребованными. Тем самым создаются условия для использования истории в качестве орудия идеологической индоктринации. Отсюда – необходимость как при подготовке историков, так и при преподавании исторических курсов, особенно затрагивающих «больные вопросы» недавней истории, уделять особое внимание развитию у слушателей способности рационального морального суждения о прошлом.

 

Почему американские студенты выбирают исторические курсы

Поскольку предлагаемая модель общеобразовательного компонента в значительной степени опирается на опыт американских университетов, необходимо понять мотивацию американских студентов при выборе исторических курсов и при поступлении на исторические программы. При этом нас интересуют не те студенты, которые планируют в будущем стать историками, а те, которые выбирают исторические курсы и программы по истории в качестве компонента общеуниверситетского образования. Мой опыт знакомства с американскими университетами позволяет заключить, что для выбора курсов по истории существуют четыре основные мотивации:

1) История позволяет постичь искусство управлять. Это привлекает к ней студентов ведущих университетов, многие из которых готовятся стать лидерами в социальной или политической сферах и «капитанами индустрии».

2) История дает хорошую базу для продолжения образования в постдипломных программах (graduate schools), в особенности по праву и медицине. Очевидно, что юристам полезно знать общество и его историю. Но многие считают, что это знание полезно и будущим врачам, в частности, потому, что медицина, как и история, занимается индивидуальными случаями.

3) История дает знание о мире, в том числе и о других обществах. Многие американские студенты осознают ограниченность своего культурного кругозора и понимают, что для успешной карьеры в глобальном мире углубленные знания об одном или нескольких регионах – это дополнительный бонус. История в таком случае выступает как элемент программы региональных исследований.

4) История служит целям формирования идентичности, причем двояко: некоторые студенты, происходящие из семей иммигрантов, интересуются американской историей, чтобы лучше интегрироваться в американское общество, напротив, другие студенты стремятся сохранить связи с теми культурами, из которых происходят их семьи, и поэтому берут курсы по истории соответствующих стран. Однако соображения идентичности важны не только для этнических и религиозных групп, но и для любых меньшинств и выходцев из угнетенных категорий населения.

При составлении программ по истории американские коллеги учитывают эти мотивации. Так, в последние годы в программах американских университетов появились много курсов, ориентирующихся на удовлетворение специфических запросов по «формированию идентичности», а также интереса к тем регионам мира, развитие отношений с которыми представляется перспективным. Именно за счет подобных курсов произошло впечатляющее расширение спектра предлагаемых курсов. Речь идет не только о пересмотре традиционных европоцентристских установок, но и о появлении курсов по гендерной истории, истории колониализма и рабства, истории геноцидов, которые ориентируются на травматические идентичности. Появление таких курсов потребовало и развития соответствующих областей исследования.

 

Как заинтересовать историей российских студентов?

Интерес к истории был очень велик в России в эпоху перестройки, однако на протяжении 1990-х годов он значительно снизился. В 2000-е он появился снова, причем в центре его опять, как и в эпоху перестройки, в значительной мере находятся «больные вопросы» советского прошлого, теперь нередко трактуемые в противоположном (по сравнению с 1980-ми годами) смысле. Однако между интересом к истории и готовностью брать курсы по истории, по-видимому, нет прямой связи. Историки, разумеется, должны преподавать советскую историю и стараться увлечь ею студентов, но, вероятно, для привлечения студентов на курсы по истории необходима более комплексная стратегия.

Важным элементом этой стратегии может стать повышение качества преподавания. Предлагаемый подход к чтению исторических курсов как общеобразовательных создает возможности для этого. Во-первых, он делает преподавание проблемных общих курсов гораздо более интересным для самих историков занятием. Во-вторых, за счет гораздо более широкого введения принципа выборности курсов студентами он создает для историков конкурентную ситуацию и должен побудить их преподавать интереснее. Здесь в известном смысле должны заработать «рыночные» механизмы (конечно, с оговоркой, что преподаватель всегда должен думать не только о том, чтобы «продать» свой курс, но и о том, чтобы сделать его полезным для интеллектуального развития студента). В-третьих, за счет использования интерактивных методов преподавания и увеличения доли самостоятельной работы студентов последним придется изучать уже не стандартные учебники, но более серьезную (и интересную) литературу, а также в какой-то мере источники. В-четвертых, расширение права студентов выбирать курсы создает для него дополнительную мотивацию и, следовательно, также влияет на качество образования. Разумеется, совершенствование подготовки историков, в том числе и развитие у них навыков диалога с обществом в условиях рынка, должно при этом стать важной задачей исторического образования (об этом речь пойдет в следующем разделе).

Наряду с повышением качества преподавания необходим тщательный тематический подбор курсов по истории, предлагаемых в качестве общеобразовательных. Какие из рассмотренных выше мотиваций могут работать в России? Подготовка к школам права и медицины в России не слишком актуальна, поскольку таковых здесь практически нет, а на юридические и медицинские специальности студенты поступают обычно не после университета, а после школы. Мотивация «правителей мира» и «капитанов индустрии» возможна только в редких «элитных» вузах типа МГИМО. Зато изучение истории в рамках программ региональных исследований, равно как и ориентация исторических курсов на проблематику идентичностей (как этнических, конфессиональных и территориальных сообществ, так и гендерных, и других социальных групп) являются важнейшими и крайне мало востребованными ресурсами. В особенности резкий подъем культурных памятей и формирование мультикультурного общества в России делает возможным – и необходимым – более широкое отражение соответствующей проблематики в курсах по истории. К этому, естественно, надо добавить недостаточно используемую связь преподавания истории с подъемом памяти, а также исторической беллетристикой и кинематографом. Обычно интерес вызывают и курсы, посвященные истории «проблемных регионов» («горячих точек») современного мира. Наконец, следует шире использовать связь общеисторических курсов с проблематикой, изучаемой студентами различных вузов в рамках курсов профессиональной подготовки (например, проблемные курсы по истории науки и техники в технических вузах).

Очевидно, что для реализации этих возможностей усилий одной только исторической профессии недостаточно. Необходима совместная работа с коллегами из других дисциплин, не только в разработке требований к широте образования, но и в создании междисциплинарных программ региональных и культурных исследований, вне рамок которых такой подход к чтению общеобразовательных курсов по истории не может работать.

Итак, вместо обязательного, более или менее стандартного, курса отечественной истории, в значительной мере повторяющего материал школьной программы, студентам может быть предложен спектр проблемно ориентированных, но достаточно широких курсов по выбору, каждый из которых способствует развитию интеллектуальных навыков, попадающих в данную компетентностную область. В рамках региональных исследований возможны обзорные и проблемные курсы по истории едва ли не любых стран и регионов.

При этом курсы должны строиться с таким расчетом, чтобы их, как правило, могли слушать студенты любых факультетов соответствующего вуза.

Бессмысленно пытаться создать стандартный перечень подобных проблемных курсов. Каждая программа по истории неизбежно будет разрабатывать собственные стратегии привлечения студентов (не упуская при этом из виду своего места в их общеобразовательной подготовке), с учетом кадрового состава, профиля вуза, особенностей студенческого контингента и так далее. Исторические факультеты крупных университетов окажутся перед необходимостью разработать общеобразовательные курсы таким образом, чтобы они могли служить и подготовке профессиональных историков. Это также потребует перестройки системы подготовки профессиональных историков.

 

3. Подготовка профессиональных историков

 

3.1. Исторические исследования и историческая профессия

Перестройка преподавания истории как общеобразовательной дисциплины невозможна без реформы организации исторических исследований, исторической профессии и подготовки профессиональных историков. Однако подобная реформа представляется нелегкой задачей, поскольку противоречит давней традиции «профессорской истории профессоров истории», уходящей корнями в историю университетов XIX века и связанной с логикой самовоспроизводства университетской корпорации. Здесь особенно труден психологический момент: если в рамках системы преподавания, ориентирующейся на воспроизводство истории как академической дисциплины, личность профессора выступает в качестве человеческого идеала для студентов, то в рамках системы, ориентирующейся на развитие личности студента и его подготовку к успешному функционированию за пределами университета, личность профессора утрачивает свой персональный ореол. Покидая башню из слоновой кости, полубоги выходят на рынок и оказываются вынужденными приспосабливаться к его законам и вкусам клиентов, не имея при этом права утратить положение интеллектуального авторитета. Это объективно непростая и субъективно непривычная роль. Однако способность успешно с нею справляться является условием жизнеспособности академического сообщества.

Трудности такого рода ни в коем случае не являются российской спецификой. Даже в США – стране, где либеральное образование получило наиболее полное развитие, педагоги сталкиваются со стремлением историков механически «транслировать» проблематику и структуру академической дисциплины в образование. Так, в докладе о преподавании истории в американских университетах, подготовленном коллективом историков во главе со Стэнли Кацем для Американского совета ученых обществ в 2008 году, отмечается, что профессиональных историков в США также следует лучше готовить для преподавания истории непрофессионалам[4]. В европейских странах университетская история также выступает прежде всего как история для историков, что, однако, несколько смягчается тем обстоятельством, что общеобразовательные задачи здесь в основном решаются на уровне средней школы. Поэтому именно для российского исторического образования эта проблема стоит особенно остро. Это усугубляется характерной для российских гуманитариев и восходящей к советским временам идеологией профессионализма, которая усиливает тенденцию ученых, в том числе историков, с позиций чистой науки пренебрежительно относиться к проблеме общественной роли истории[5].

История была одной из основ советской идеологии. Это неизбежно сказывалось на качестве исторических исследований, особенно в наиболее идеологизированных областях. Однако под защитой идеологии профессионализма в позднесоветской историографии возникли интеллектуально относительно автономные анклавы, а качество исторического образования на ведущих истфаках страны было удовлетворительным. Правда, знание зарубежной историографии и социальной теории у советских ученых было, как правило, рудиментарным, однако их источниковедческая подготовка была неплохой. При этом в тематическом отношении позднесоветская историография отличалась консервативностью. В ней доминировала модель национальной истории – событийная политическая история, дополняемая социально-экономической историей и историей политических идей. Правда, в 1970–1980-е годы в некоторых методологически продвинутых ее областях (прежде всего медиевистике) наметились тенденции, во многом родственные тому, что происходило в мировой историографии. Речь идет прежде всего о формировании истории ментальностей и исторической антропологии.

Постсоветский период отмечен открытием российской историографии миру. Огромную роль здесь сыграла помощь западных фондов и межгосударственные программы научного сотрудничества. Многие сотни российских историков получили образование и опыт работы за рубежом. «Утечка мозгов» в исторической науке оказалась довольно редким явлением, и большинство историков вернулись в Россию и интегрировались в научное сообщество. Именно с деятельностью вовлеченных в международные связи, преимущественно молодых, историков связано обновление теоретического инструментария, методов и проблематики исторической науки. Подобная ситуация сложилась и в других гуманитарных и социальных науках. Важной чертой этой «космополитической» среды является ее ярковыраженная междисциплинарность, неизбежная не только в силу ее методологической открытости, но и в силу ее малочисленности[6].

В результате формирования этой среды, интенсивного двустороннего международного обмена и масштабных программ перевода на русский язык зарубежной литературы по социальным и гуманитарным наукам значительно расширился кругозор постсоветских историков и спектр имеющихся в российской историографии методологических направлений. Сегодня на русском языке доступны хотя бы отдельные работы, пожалуй, большинства заметных западных историков и социальных теоретиков, а в постсоветской историографии так или иначе представлены все основные методологические ориентации, характерные для западной историографии последних десятилетий. Это социальная история, история ментальностей, историческая антропология, история воображаемого, история повседневности, устная история, культурный поворот, лингвистический поворот, новый историзм, новая интеллектуальная история, история понятий, микроистория, прагматический поворот, гендерная история, имперские исследования, постколониальные исследования, локальная история и так далее. Конечно, русские копии западных исследовательских направлений нередко не точны, но это нормальная ситуация при культурных трансферах.

В целом, несмотря на то, что некоторые ведущие исторические факультеты отличаются известным консерватизмом, в крупных университетских городах сегодня можно найти преподавателей, способных на приемлемом уровне преподавать курсы во многих из указанных областей.

Важным аспектом перемен стало и резкое повышение качества исследований по истории советского общества. Эта область ранее была наиболее идеологизированной и профессионально неразвитой, но в настоящее время здесь достигнут несомненный прогресс, причем не только в публикации архивных материалов, но и в существенном обновлении проблематики и методологии исследований.

Однако при всей своей важности среда «новых русских космополитов» далеко не составляет большинства российских историков. Наиболее заметные черты позднесоветской историографии – методологическая невнятность, тяга к фактологии, преобладание событийной истории и национального кадра анализа – в основном сохранились в массовой научной продукции большинства постсоветских историков. Впрочем, это отчасти параллельно таким характерным для современной западной историографии чертам, как усталость от методологии и возвращение к позитивизму.

 

3.2. Подготовка профессиональных историков

В этих условиях не удивительно, что структуры исторического образования за прошедшие двадцать лет изменились мало, равно как и вузовские учебники истории и программы отдельных курсов. Модель национальной истории, организованной вокруг политической истории, правда, освобожденная от части марксистских штампов, по-прежнему доминирует в подготовке историков, определяет их умственный горизонт и транслируется ими в общеобразовательные курсы по истории в вузах и школах (а также в популярную историческую литературу).

Главными направлениями реформы профессионального исторического образования и его перестройки в рамках системы, где главной функцией истории является общеобразовательная функция, на уровне бакалавриата представляются следующие (многие из них не покажутся неожиданными, поскольку вытекают из уже предложенных мер):

1) Увеличение общеобразовательного компонента в подготовке историков и построение его на основе компетентностной модели. Некоторые общеобразовательные курсы могут быть разработаны специально для студентов исторических факультетов, но большинство из них студенты должны брать за пределами факультета, в смешанных группах. Исторические факультеты не должны требовать от своих студентов, чтобы они брали более 50% курсов в рамках собственного факультета (хотя студенты должны иметь такое право).

2) Усиление междисциплинарности, совместное чтение ряда курсов представителями разных дисциплин. Обучение студентов-историков в смешанных группах со студентами других факультетов как на исторических курсах, так и на курсах по другим дисциплинам, что также будет способствовать усилению междисциплинарности образования. Следует рекомендовать студентам брать за счет дисциплин по выбору курсы по другим социальным и гуманитарным наукам.

3) Существенное повышение процента курсов по выбору. Желательно, чтобы не более трети курсов (в основном базовые дисциплины профессиональной подготовки) были обязательными, а общеобразовательные курсы и часть дисциплин профессиональной подготовки были выборными.

4) Сокращение числа и объема стандартных общих курсов, в хронологической последовательности излагающих событийную историю. Именно эти курсы большинством представителей профессии считаются основополагающими для подготовки историков, это обусловливает сохранение традиционализма в историографии. В минимальном объеме такие курсы целесообразно сохранить, дополнив системой заданий для самостоятельной работы, которые должны научить студентов самостоятельно находить фактическую информацию по истории. В отличие от уровня средних школ, на университетском уровне отказ от отдельного чтения курсов по разным разделам всемирной и отечественной истории едва ли возможен, однако необходимо широкое применение сравнительно-исторического подхода при чтении как общеобразовательных, так и специальных курсов.

5) Уменьшение доли курсов по политической истории и расширение за счет дисциплин по выбору доли курсов по экономической, социальной, культурной истории, а также по истории религии, литературы и искусства. Это необходимо как для подготовки современно мыслящего исследователя, так и для подготовки школьных учителей истории.

6) Отказ от европоцентризма при изучении всемирной и от русоцентризма при изучении отечественной истории. Увеличение за счет дисциплин по выбору разнообразия тематики курсов; обеспечение более равномерной представленности в программах исторических факультетов истории различных регионов мира.

7) Отказ от ранней специализации. Как правило, обязательную специализацию по кафедрам следует начинать с третьего курса, перенеся значительную часть ее в программы магистратуры. Студенты должны иметь право при желании выбирать курсы по определенным интересующим их узким разделам истории на младших курсах (если изучение этих курсов не требует предварительного прослушивания более общих курсов). Вероятно, следует отказаться от чтения курсов историографии по кафедрам, поскольку это сужает умственные горизонты студентов; напротив, чтение курсов по источниковедению по кафедрам вполне оправдано.

8) Повышение роли самостоятельной работы студентов, прежде всего, самостоятельного изучения ими научной литературы под контролем преподавателя. Полезным представляется координация списков обязательной литературы по разным курсам и разработка минимального списка обязательной литературы как по специальности, так и по социальной теории и теории истории в целом, чтобы выпускник исторического факультета имел представление о ключевых текстах историков и социальных теоретиков.

9) Сближение научной и учебной работы студента благодаря увеличению роли самостоятельной работы. Увеличение количества письменных заданий, внедрение элементов научной работы в изучение не только дисциплин специализации, но и общих курсов и дисциплин по выбору, что призвано способствовать более глубокому освоению этих дисциплин.

10) Увеличение доли курсов, способствующих развитию профессиональной саморефлексии (курсов по историографии, проблемных курсов, курсов по методологии исследований, по социальной теории и так далее), а также пересмотр в этом направлении программ общеисторических курсов.

11) Создание возможностей для изучения иностранных языков (в частности, за счет дисциплин по выбору), расширение программ международного сотрудничества, более широкое использование иностранной (как переводной, так и оригинальной) литературы в качестве обязательной литературы для самостоятельного чтения и подготовки к занятиям.

12) Выстраивание «цепочек» курсов на уровне бакалавриата с таким расчетом, чтобы они вели к магистерским программам.

На уровне магистратуры представляются необходимыми следующие меры:

1) Разработка магистерских программ разных типов: ведущих подготовку к научной работе и поступлению в аспирантуру, готовящих школьных учителей, готовящих к работе в других связанных с историей учреждениях и областях занятости. При этом развитие в том или ином университете сильных магистерских программ по истории, готовящих к конкретным и привлекательным для студентов формам занятости, является важным фактором притягательности исторических программ подготовки бакалавров.

2) Магистерские программы подготовки к научной работе должны носить индивидуализированный характер, строиться вокруг индивидуальных и коллективных исследовательских проектов и содержать значительное количество дисциплин узкопрофессиональной подготовки. Однако представляется необходимым сохранение и на уровне магистратуры требования прослушать определенный минимум курсов магистерского уровня по социальной теории и другим социальным и гуманитарным наукам – в зависимости от темы научной работы магистранта.

3) Магистерские программы подготовки учителей средней школы должны стать важным делом исторических факультетов университетов и всей исторической профессии. При этом вопрос о целесообразности сохранения педагогических вузов заслуживает серьезного обсуждения; вероятно, более эффективным было бы развитие специальных магистерских программ подготовки, а также – на их основе – программ повышения квалификации учителей истории при университетах. Это способствовало бы уменьшению нынешнего раскола между профессиями исследователей и педагогов. Со своей стороны ведущие университеты заинтересованы в создании сильных программ подготовки учителей, поскольку это повысит их конкурентные преимущества, при этом программы подготовки учителей могут обладать более жестким учебным планом, чем программы подготовки исследователей. Будущим учителям может быть предложено закрыть в магистратуре сохраняющиеся после бакалавриата лакуны в их исторической и общеобразовательной подготовке, чтобы они могли преподавать включенные в школьную программу по истории разделы по истории искусства, антропологии и так далее. Наконец, программы подготовки учителей должны включать значительный практический компонент.

4) Среди других возможных магистерских программ следует указать программы по музееведению, архивоведению, охране памятников, туризму, краеведению, исторической журналистике и другим видам «публичной истории». Кроме того, следует развивать исторический компонент в различных междисциплинарных магистерских программах (например, программах по региональным исследованиям).

 

4. Другие проблемы для обсуждения

За рамками статьи остался целый ряд вопросов: о подготовке кадров высшей квалификации, о самоуправлении исторической профессии, о финансировании исторического образования и так далее. Эти вопросы, несомненно, важны и подлежат обсуждению, однако они несколько второстепенны для понимания концепции предлагаемой реформы. Поэтому мы здесь ограничимся несколькими замечаниями по этому поводу.

На уровне подготовки кадров высшей квалификации представляется целесообразным рассмотреть возможность введения программ Ph.D. по истории, а также международной сертификации присуждаемых ученых степеней (например, в виде требований обязательных публикаций в международных научных изданиях для докторских диссертаций). Вероятно, существующая практика защит диссертаций в ученых советах также должна быть пересмотрена, поскольку способствует сохранению консервативных тенденций в науке. Возможно, целесообразно перейти на более гибкую систему специальных комиссий, создаваемых для каждой отдельной защиты, причем по возможности с участием зарубежных специалистов. Предлагаемая реформа может иметь позитивные последствия для финансирования исторических программ, поскольку увеличение доли общеобразовательных курсов в подготовке бакалавров должно привести к частичному перераспределению доходов от платы за обучение в пользу «бедных» факультетов (в том числе, исторических). Развитие узконаправленных магистерских программ также в состоянии привлечь платных студентов. Однако историческим факультетам следует быть готовыми к сокращению набора бюджетных студентов. Вместе с тем, в связи с общественной значимостью подготовки учителей истории необходимо обеспечить существенную бюджетную поддержку соответствующих магистерских программ.

 

 

______________________