I.
... Лучшие минуты конкурса были те, когда по истечении часа пятнадцати минут, отведенных на ответы по русскому языку, я предлагала участникам послушать пять или шесть фрагментов нашей классической прозы и попытаться определить автора. Упоминалось уже, как слушали подростки лучшие образцы русской речи. В том, что они в полной мере чувствуют красоту этой прозы, сомнения быть не могло. Значит?..
«... С сожалением должен констатировать, что начитанность девиц все больше и больше падает. Нынешнему седьмому классу почти совсем незнакомы уже такие писатели, как Горький, Л. Андреев, Ибсен, Гауптман. Прежде же было заметно гораздо большее знакомство с современной литературой. Трудно сказать, чем это объясняется» (из дневника словесника Н. A. Шубкина за 1912-1913 учебный год).
«Я уверен, что большинство педагогов не могло бы ясно определить, ради чего изучается „словесность“, почему она должна занимать одно из первых мест в программе, какими ценностями обладает этот предмет».
Сегодняшний текст, не правда ли?
Однако вопросы поставлены почти сто лет назад. И так и не разрешены.
Нам не оставлено иного выхода, как попытаться нарушить — или, если не бояться слов, сломать — очень долгую традицию российского образования по предмету «Словесность», или «Литература». На нее и замахиваюсь.
Потому что все восклицания учителей-литераторов насчет того, что уменьшение часов литературы есть удар по формированию духовной сферы человека, полны недоговоренностей. Ситуация же такова — программные произведения (практически наше всё) в каждом классе читают единицы. Остальные заканчивают среднее образование, не прочитав ни «Горе от ума», ни «Капитанскую дочку», ни «Мертвые души», ни «Войну и мир», ни романы Достоевского. Каждый год 22 июня, вслед за выпускным балом, сильно пополняется тот слой общества, который лишен — частично или полностью — второй после родного языка общенациональной скрепы. В этом — огромное отличие не только от российского общества конца ХIХ — начала ХХ века (люди, кончавшие гимназию или реальное училище, Пушкина и Гоголя читали), но даже от более или менее интеллигентной среды 60-90-х годов: возрастные слои не были так разъединены в этом именно отношении.
Потому что чего вообще-то мы, культурное сообщество и служащая обществу (так ведь?) власть, хотим, включая литературу в число школьных предметов? Того, наверное, чтоб этот учебный предмет прежде всего знакомил подрастающих сограждан с основным корпусом произведений отечественной словесности, имеющих статус общепризнанного культурного наследия. Мы, соотечественники, принимаем за аксиому (и, я полагаю, не без оснований) то широко распространенное мнение, что человек, вовсе не знакомый с этим корпусом или знакомый лишь понаслышке, оказывается лишенным чего-то, невосполнимого другими средствами. В какой-то степени сюда относится нравственный потенциал, заложенный в этом отобранном культурой корпусе (взрослых литература не «воспитывает»; до 16-ти же лет очень даже воспитывает) и эстетические представления, которые формируются при знакомстве с классикой.
Современные уроки литературы мало работают на эту аксиому. По большей части — это уроки начального литературоведения. При достаточной изворотливости (а кто же изворотливее школяра?) можно про «типы» и проч. у классика ответить на пятерку, не прочитав ни строки самого классика.
Традицию пытались сломать в 1910-е годы, когда Россия была на подъеме реформаторства. Статья Б. М. Эйхенбаума, одного из умственно бесстрашных людей того времени, «О принципах изучения литературы в средней школе» (за сто лет не устарело и название) начиналась словами о необходимости коренной реформы — сразу брала быка за рога.
Когда появились в российских гимназиях учебники «по истории русской словесности, — писал в 1915 году Эйхенбаум, — выучивание учебника стало методом изучения литературы. Задачи учителя как будто упрощались и облегчались, и в то же время ученики знакомились с чем-то близким к научному пониманию. Из чисто справочных пособий учебники превратились в объемистые руководства, где каждый автор и каждое произведение рассматривались с различных сторон. Тут можно найти параграфы, излагающие содержание и „основные мысли“, определяющие „историческое значение“ и т. д. Эти учебники, какими бы авторитетными специалистами они не составлялись, с нашей точки зрения, все одинаково вредны или, в лучшем случае, не нужны для средней школы».
Идущая с конца ХIХ века, эта школьная традиция псевдонаучного изучения литературы на уроках в самом уродливом виде вернулась в 1930-е годы (после экспериментов бригадного метода и проч.) в образование и закрепилась в нем. А затем столкнулась с беспомощной эклектикой постсоветской школы. И оставленные в незыблемости столетней давности принципы в эпоху интернета дали поистине чудовищные всходы.
Не читая ни строки программной классики, но легко овладев возможностями интернета (он, как известно, лопается от рефератов по всем вопросам), школьники могут сегодня накатать сочинение на любую тему — хошь про Горького, хошь про Платонова, хошь про Солженицына, где на месте все «основные мысли» и «историческое значение». Уже не поток — потоп информации, не нуждающейся в самой литературе. Школьное литературоведение открывает бескрайний простор для скучнейшего пустословия и краснобайства, приучает к демагогии. И я согласна — в такой ситуации ничего не оставалось, как выкинуть сочинение из экзамена на аттестат зрелости.
Дело в том еще, что в других школьных дисциплинах материал для усвоения содержится в самом учебнике: прямо из учебника мы узнаем не только нечто о теоремах в геометрии и законах физики, но и сами эти теоремы и законы. А учебник литературы в старших классах отделен от литературы: «Мертвые души» в нем не содержатся. Литература находится вовне даже физически (частично, обрывками помещена в хрестоматии). Получается, что на уроках литературы надо усваивать не литературу, а какие-то пространные рассуждения о ней.
Когда-то меня поразило отличие экскурсовода в знаменитом чикагском музее от наших, даже самых профессиональных. Он указывал группе посетителей на какую-либо деталь в одном из «Стогов» Клода Монэ — и замолкал, созерцая создание художника вместе с экскурсантами. Эти короткие пояснения с длинными паузами повторялись от картины к картине. Наша школа музейных экскурсий иная: засыпают зрителя в лучшем случае квалифицированными интерпретациями, не давая возможности сосредоточиться на индивидуальном созерцании.
Не оставлять человека наедине со своими мыслями и впечатлениями, безостановочно обрабатывать его сознание — это, несомненно, оставленная в наследство черта советского типа общественных отношений. Пластическим его выражением служит, на мой взгляд, знаменитая гигантская женщина, размахивающая по воле Вучетича мечом над Мамаевым курганом. Водруженная или, скорее, нахлобученная на курган, она господствует над огромным пространством и лишает тех, кто идет к кургану, возможности сосредоточения (испытала на себе; не удалось когда-то остаться наедине с мыслями о том времени, когда отец рядовым пехотинцем удерживал вместе со всеми правый берег Волги, ни секунды не надеясь выйти из битвы живым). Подавляя естественные личные чувства, скульптура навязывает появляющимся в радиусе ее действия людям общее для всех возбужденное изумление перед масштабом содеянного: ишь ты! вот это да! Чистая величина, без мысли, без эмоций, почти физически угнетающая.
Точно так же сама плотность литературоведения, вываленного на страницы учебника, настраивает учителя на беспрерывное впихивание в головы учащихся этих продуктов весьма средней рефлексии. Но речь сейчас в первую очередь не об учебнике и даже не о том, как сделать, чтобы большинство (а не замечательное меньшинство) учителей было «на уровне», а о месте произведений русской литературы в российской школе.
Как, интересно, усвоить все эти интерпретации, если ты саму книгу не читал и читать не собираешься? («Что я, мыла объелся — „Войну и мир“ читать?»)
Секрет ларчика, который просто открывался, был объявлен еще в 1915 году, но мы, как известно, долго запрягаем; а потом либо быстро едем невесть куда, либо никуда не едем, а напряженно ищем свой особый, ни у кого, оборони Бог, не заимствованный путь. «Совершенно необходимо, — писал Б. М. Эйхенбаум, — чтобы текст каждого изучаемого произведения прочитывался в классе, хотя бы частями, потому что никакой пересказ, никакая „характеристика“ не может заменить текста». Прибавить к этому нечего.
Советская власть, выстроившая идеологическое общество, не могла оставить человека наедине с дореволюционными текстами. Вернув в середине 30-х годов классику в школы и освободив ее вроде бы от определений типа «„Горе от ума“ — барская пьеса», а «„Мертвые души“ — выражение идей мелкопоместного дворянства», она все равно десятилетиями обламывала литературу в школьном преподавании на свой лад, навсегда отвращая от Пушкина и Лермонтова. Только тогда об этом помалкивали, а сейчас говорят вслух. Учителей же, которые способны вызвать и усилить любовь к классике, и тогда, и теперь — по несовершенству рода человеческого — было, есть и будет меньше, чем иных.
Но поскольку школьное поле вот уж сколько лет как расчищено все-таки от прямой догматики, то самое время радикально реформировать уроки литературы.
А именно — не менее получаса из 45 минут каждого урока читать вслух классические тексты. Частично — учителю, частично — умеющим читать не запинаясь и не бубня школьникам. Это — не то, что всем нацепить наушники с аудиокнигами: чтение вслух на уроке, если чтецы к тому же сменяют один другого, оживляет внимание, создает некое действо — вместо пассивного, сегодня господствующего, потребления информации.
А что же учебник? «Учебник должен представлять собой исключительно справочную книгу, в которой ученик мог бы найти изложение биографических фактов, хронологию произведений, литературу о писателе и проч. Все остальное должно быть исключено. Работа должна слагаться из чтения текста с попутными остановками, из беседы учителя с учениками после прочтения и из докладов, которые составляются учениками на основе материала» (Б. М. Эйхенбаум). Последнее требование сегодня нуждается в ревизии — тогда ведь интернета не было...
А кто же, собственно, будет служить оператором, извлекающим из сочинений классиков тот нравственный потенциал и те эстетические представления, ради которых, собственно, и весь сыр-бор?.. Взять на себя эту функцию удастся (и давно удается) какой-то части учителей — тем, у кого есть в наличии и потенциал, и представления (я у одной из таких словесниц училась). Но главным остается установление непосредственного контакта школьника с текстами. Многосложное устройство литературы таково, что тогда она каким-то образом сама заряжает потенциалом и формирует эстетическую компетенцию. Правда, только в детстве и отрочестве. Ну, еще в юности — очень недолго. А дальше уж — по Твардовскому: «Как в тридцать лет /Рассудка нет, — / Не будет, так ходи».

... Говорилось уже, что немалая часть конкурсантов узнала-таки авторов фрагментов — одного, двух или даже трех. Встречались и ошибки, не менее ценные, чем точное знание: когда, например, Гоголя принимали за Гончарова или о фрагменте из «Легкого дыхания» девочка написала с неуверенным вопросительным знаком — «Тэффи?»
Но были вещи для меня совершенно непостижимые — хотя люблю биться до конца, разгадывая загадочное. Обычно не угадавшие называли других известных писателей. Но были десятки работ, где авторами прозаических фрагментов были названы знаменитейшие поэты, включая Некрасова, Блока, Маяковского, Ахматову, Есенина.
Вот здесь я стала в тупик и выйти из него самостоятельно не могла. И преподаватели филфака Якутского университета, с которыми я встретилась вечером уже после своей лекции о современной литературе для городской интеллигенции, тоже объяснения не находили. И обратилась я к студенту филфака, получившему первую премию среди студентов:
— Это же ваше поколение — ну, в чем тут дело? Можно принять Толстого за Тургенева. Но как можно прозу Толстого принять за стихи Тютчева или Ахматовой?
И он сказал:
— Я, кажется, понимаю. Это из-за тестов. Сейчас в школе много их предлагается. И всегда один вариант — правильный, а остальные — просто абсурдные, из другой совсем оперы. И если не знают ответа — просто, чтоб заполнить пустое место, лепят все подряд. Так и тут, видно, сделали.
Вот они, ЕГЭ-то, до чего доводят.

II.
Не подумайте только, что я присоединяюсь к одному из излюбленных сегодняшних обобщений: школьники ничего не читают.
«Никто», «ничего» — это все от лени, от потачки себе. Замечательное словесное средство, избавляющее от утомительных наблюдений, раздражительных размышлений, ну и, соответственно от усилий и действий.
Сложность, интересность и драматичность жизни внутри нашей страны в немалой степени определяется тем, что страна очень большая. Несмотря на отвратительные демографические прогнозы, сегодняшние 140 миллионов — число внушительное. Потому и тех, кто не читает, полно, и тех, кто читает, немало. Те 5-6 человек в классе, которые Пушкина все-таки читают, — это уже в абсолютном выражении весьма внушительное число.
Проходил вот тут недавно III Московский международный книжный фестиваль. Согласилась и я принять участие — решила провести блиц-викторину по русской истории и литературе, а также рассказать о рубрике «Успеть прочесть», которую второй год веду в очень хорошем, на мой взгляд, журнале «Семья и школа». Речь в моих статьях, обращенных не к взрослым, а именно к подросткам (сейчас «Время» издает небольшой сборник этих статей под названием «Не для взрослых»), идет о тех книгах, которые непременно надо успеть прочитать до 16-ти. «Приключения Тома Сойера», рассказы Б. Житкова, «Три толстяка».
И вот очень хорошая журналистка Елена Дьякова с привычным трагическим упоением описывает в «Новой газете» фестивальные события: «Имя главного героя „Капитанской дочки“ не сумел вспомнить никто... Московские школьники не помнят имени Петруши Гринева. Что объяснимо. И уже кажется почти естественным».
Если б имела она возможность задержаться в этой аудитории еще немножко, то услышала бы, как московские школьники называли имя, отчество и фамилию главной героини «Капитанской дочки» и даже имя и отчество ее отца, славного капитана Миронова. А крохотная девочка с ходу перечислила все сказки Пушкина, а потом первой выкрикнула заглавие книги Марка Твена. А пятиклассница шпарила наизусть из незаконченной «Сказки о медведице», знание которой я вменяю только студентам-филологам. Ее сосед, шестиклассник Максимов, вообще был готов ответить на все решительно вопросы; забрал кучу премиальных книг и гордо ушел, не дождавшись присуждения ему же премии и по одному письменному ответу по русской истории. Так что насчет того, что считать для нас «естественным», — не все так просто!

III.
Вернемся же к русскому языку.
Все, что происходит с ним сегодня, может быть по-настоящему осмыслено, только если мы представим себе речевую жизнь советского времени, обступавшую нас лозунгами, глядевшими со всех стен. «... Помогают формировать морально-политический облик поколений, в основе которого коммунистическая идейность... горячее желание беззаветно служить делу дальнейшего совершенствования построенного в нашей стране развитого социалистического общества...» Как раз канун перестройки — газета «Московский литератор» в конце 1985-го. Но создан и сцементирован этот язык был много раньше.
«Тридцатые годы — это прежде всего время цитат и лозунгов. Они были везде, в любом учреждении, на улицах, в газетах, журналах, даже на спичечных коробках. Они кричали, требовали, проклинали и звали вперед...»
Дальше у автора примеры — из Сталина («Нет таких крепостей, которые не могли бы взять большевики!»; в последнюю предвыборную кампанию возродилась на глазах манера таких семантически опустошенных, но полных наступательности лозунгов, за которыми стояла тень подзабытого «Кто не с нами, тот против нас!»).
Я цитирую книгу, замеченную мною только десять лет спустя после ее выхода. Автор — капитан первого ранга в запасе, 1926 года рождения, И. Д. Шабалин — назвал свое мемуарное сочинение «Свидетель социализма».
В ней назван огромной важности факт семидесятилетнего советского устройства — партийная монополия на язык. В большой недавней работе «Язык распавшейся цивилизации» я, среди прочего, отмечаю, как тексты, созданные на этом языке, в течение трех дней Августа 1991 года, потеряв властную функцию, потеряли и коммуникативную.
А что же сами слова и выражения, из которых состояли эти тексты? Значительное их число, отмывшись от советской раскраски, вернулось в ячейки русской речи. И лишь часть сограждан пока еще вздрагивает, читая миролюбивые по авторскому замыслу строки про замечательную поэтессу Марию Степанову: «Читатель вправе ждать от нее многого и предъявлять к ее таланту самые серьезные требования...» И те же самые граждане веселятся, охотно вступая в конвенциональные отношения с автором, играющим советизмами: «Хабаров стал всерьез и надолго задумываться о жизни» (рассказ Евгения Попова). А другие читатели — моложе, скажем, 30 лет — знать не знают, в чем тут понт.
Так же сегментирует читательскую аудиторию и роман «Мастер и Маргарита». Только часть сегодняшних читателей понимает авторскую игру с советизмами, поскольку помнит их в составе грозной и действенной официозной речи. «... Крепко ударить по пилатчине и тому богомазу, который вздумал протащить ее в печать», «Прилетело воспоминание о каком-то сомнительном разговоре... То есть, конечно, в полном смысле слова разговор этот сомнительным назвать нельзя (не пошел бы Степа на такой разговор), но это был разговор на какую-то ненужную тему». Чтобы увидеть едкую игру Булгакова, надо знать, например, что в «политически сомнительных формулировках» обвиняли в 1955 году авторы Записки в ЦК КПСС журнал «Вопросы истории», в котором робко приподымала голову после Сталина советская историческая наука. Или увидеть в горе опубликованных сегодня секретных документов донесение 1963 года ленинградской цензуры партийным органам о том, что ее, цензуры, усилиями в работе Д. С. Лихачева «ненужная, путаная концепция, ведущая к идеализму, была снята».
Иногда советизмы употребляются сегодня почти всерьез, в принципиальной полемике — видимо, с бессознательной верой в то, что они действительно живы: «Упрямый недобиток, не желающий идти в ногу со всеми остальными и потому при всей своей омерзительности вызывающий даже какую-то симпатию» (Олег Кашин во время предвыборной кампании об одном из партийных активистов).
О «недобитых буржуях» говорили герои авторитетной в советском мире «Оптимистической трагедии». Да и в 1947 году, в рассказе, скажем, Н. Атарова: «Гляди: недобитый, — сказал Рачков... Высокий старик в городском пальто и мягкой пуховой шапочке стоял под соснами... Расстегнув на ходу кобуру нагана и выпрыгнув из коляски, Ланговой приблизился к подозрительно нелепой и неуместной фигуре горожанина...» В учебнике же для вузов российского члена Европейского суда А. И. Ковлера «Антропология права» (М., 2002) слово уже, конечно, заключено в кавычки: «... Для поступления в вуз требовалось доказать свою принадлежность или хотя бы причастность к трудящимся (дети „недобитых буржуев“ заручались, например, „рекомендациями“ профсоюзов извозчиков или прачек, нередко при содействии своей бывшей прислуги)».
Вердикта о советском режиме не было. Потому словесные объедки со стола завершившейся цивилизации убраны неряшливо. И именно поэтому впервые постсоветские годы они сменились стебом и матом — поскольку третьего было не дано, его еще предстояло выработать. Почему же, спросит кто-либо, было не дано? Ведь дома-то, на знаменитых кухнях, не говорили о горячем желании беззаветно служить делу дальнейшего? Да и самиздатские авторы писали на свой манер. Конечно. Но не получилось все-таки того, что у поляков (против которых сегодня так активно наяривают все, кому не лень), где был создан во время господства социалистической системы настоящий подпольный язык. Сегодня о нем российские лингвисты пишут так: «Его роль в сохранении тождества, духа и внутренней свободы нации трудно переоценить» (Русский язык сегодня. М., 2004. С. 281.). Получилось так, что новую и каждодневно усложнявшуюся социальную и политическую ситуацию в России стали описывать при помощи убогого, наскоро скроенного из блатного жаргона словаря, которым никоим образом описать и осмыслить ее адекватно было невозможно: «Ельцин сдает своих...»; «Дума начала разборки...»; «Премьер наехал...» и т. п. Потому, среди прочего, так легко и отдали важнейшую в нашей истории эпоху 90-х под дешевые ярлыки — в годы последующие, теперь уже прочно названные «нулевыми», когда возникло стремление выпрямить историческую жизнь России ХХ века, заключить в рамки удобопонятной патриотической схемы для бедных. В одной политической речи можно было услышать и какое-нибудь словцо из блатного жаргона и официозно-советское «труженики села» (вытеснившее когда-то «крестьян»).
Так что не напор чужого языка нам страшен — твердая почва удержит любую экспансию. Вот рыхлая — она опасно-податлива.