Лилия Зиновьева — старший преподаватель кафедры философии и общественных наук Пермского государственного гуманитарно- педагогического университета, занимается проблемой взаимодействия костюма и тела, автор более двадцати статей, в том числе «От шишака до парика, от парика до котелка: костюмный образ мужественности» в сборнике «Мужское и мужественное в современной культуре: научные доклады и сообщения» (СПб., 2009) и «Барышня в униформе: форменный костюм и дисциплинарные практики в институтах благородных девиц в России XVIII в. — XIX в.» (журнал АНТРО, 2012, № 2).

 

Форма — самое выразительное высказывание о причастности лич­ности к группе — сословной, профессиональной, конфессиональной. Форма — выражение отношений внутри общества, пустая оболочка, заполняемая человеческим телом, принимающим форму и структу­ру этой оболочки.

Следование форме, разумеется, отличается от следования моде, так как не предполагает вариаций в пределах образца, а, напротив, стре­мится к максимальной унификации. Кроме того, главной особенностью формы является то, что она отнимает у человека его отдельное индиви­дуальное тело и создает единое общее корпоративное тело. Она форма­лизует не только общий внешний вид, но формирует единый габитус; унификация костюма в форме есть способ встраивания общего в инди­видуальное. Возникающий при этом отказ от индивидуальности может быть более или менее сознательным и более или менее полным.

Однако чем более сплоченные и менее индивидуальные действия требуются от сообщества, тем полнее и жестче будет форма. В крайнем проявлении мы видим военную форму, полностью унифицированную и унифицирующую. Костюм завершает процесс унификации, который может быть задан на «докостюмной» стадии — отбора в армию людей с определенными антропометрическими данными (гренадерский рост вошел в поговорку). Даже набор гигиенических предметов и весь мел­кий инвентарь, носимый с собой на теле, так же как прическа и обувь, поддаются унификации. Уже римский легионер «свой багаж (sarcina), состоявший из запаса хлеба на несколько дней, котелка для варки пищи, двух или нескольких палисадин и рабочих инструментов для построй­ки лагеря, носил за плечом и был тогда impeditus; противоположен ему был expeditus, сложивший с себя багаж» (Покровский 1993: 502). Тем самым унифицируется и инкорпорируется не только схема боевых действий воина, но и вся система практик военного в походе.

Логично допустить, что в таком виде форма может быть понята как способ проведения символического измерения власти. Бурдье ви­дел его в том, что власть «должна получить от подчиненных согласие, основанное не на продуманном решении просвещенного сознания, но на непосредственном и дорефлективном подчинении социализи­рованного тела» (Бурдье 2005: 300). Таким образом, военная форма со времени римских легионов социализировала тело, подчиняя его во­инской дисциплине.

В тех случаях, когда согласие подчиненных не получено, инкорпо­рирование общего тела в индивидуальное отвергается и эта унифици­рующая система вызывает протест.

Наиболее явно цели воздействия формы на тело обнаруживаются не в военной или служебной, а в школьной форме. Она придает че­ловеку, получающему образование, соответствующий внешний вид, встраивает в его тело дисциплинарные порядки социальных статусов и профессий, даваемых образованием, оформляет его будущий про­фессиональный и социальный образ.

В имперской России с ее «Табелью о рангах» и традиционной дво­рянской и чиновничьей иерархией форменный костюм — мундир, играл особую роль.

«Форменная одежда могла сопутствовать человеку почти всю жизнь — от гимназии или кадетского корпуса до выхода на пенсию (право ношения мундира могло сохраняться)» (Шепелев 2001: 194), то есть государство регламентировало частную жизнь человека на самом интимном — телесном — уровне практически тотально.

Уже в конце XVIII века в России форма была введена и как обяза­тельная часть общественного образования. Образовательные заведе­ния (особенно закрытого типа) в России создавали для ребенка в XVIII-XIX веках особое дисциплинарное пространство. Это равным образом касалось и мальчиков и девочек.

Примером тому может служить создание в 1764 году Смольного ин­ститута и Воспитательного общества благородных девиц, призванного реализовать просвещенческую идею создания новой породы людей. Екатерина II, «знавшая низкую степень развития тогдашнего общества, надеялась удалением детей на долгий срок от невежественной среды сгладить всякий след воспоминаний о грубости домашней обстановки и, вернув туда уже развитую и облагороженную девушку, тем самым способствовать смягчению нравов, которые должны были создать но­вую породу людей» (Мордвинова 1914: 989).

Таким образом, по замыслу учредителей, образование должно было изолировать ребенка от неблагоприятной для воспитания естественной среды: девочку на двенадцать лет отделяли от пространства домашней семейной жизни, помещали в закрытую среду института, сводя к ми­нимуму ее контакты не только с родными, но и вообще с внешней со­циальной средой. Забота Екатерины II и И.И. Бецкого, воспитательные идеи и инициативы которого были реализованы в Смольном, о физи­ческом воспитании смолянок создала целую систему условий (орга­низация питания, прогулок, сна, температурного режима, лечения и пр.), жестко регламентировавших телесные практики детей. Устав Смольного декларировал принципы простоты, отсутствия излишеств и изнеженности. Условия были достаточно суровы, так что даже сама Екатерина в письме к одной из воспитанниц признавала, что «воздух ваших больших коридоров слишком свеж для меня в этом месяце», и обещала: «Как только сильные морозы пройдут, я приеду как-нибудь на все послеобеденное время присутствовать при разных ваших за­нятиях» (там же: 996). До сих пор люди, работающие в помещениях бывшего Смольного института, жалуются на страшный холод в его коридорах.

Обязательной деталью институтского дисциплинарного простран­ства стала и особая форменная одежда определенного цвета для каж­дой из возрастных групп воспитанниц. Введенная в Смольном инсти­туте форма выполняла не только репрезентативную функцию, смысл которой был прекрасно известен самой Екатерине II.

Переодевание девочки в форму прежде всего выделяло, отгоражива­ло ее от ее собственного жизненного мира. Оно обозначало пересечение ею границы домашнего (обычно сельского или провинциального) круга и переход в городской закрытый и официальный мир института. Одна­ко учредители института на первых порах видели в форме не только обозначение принадлежности ребенка к новому для него социальному пространству, но и приобщение к новому сообществу равных по воз­расту и положению одноклассниц. Форма сглаживала имущественные и статусные различия девочек. Она включала в себя и повседневные, и праздничные (шелковые) платья. Выдавались девочкам также шпильки, булавки, гребни, пудра и перчатки — три пары кожаных в год и одна пара белых лайковых на три года для ассамблей.

Тем самым обеспечивалось, по словам Глафиры Алымовой, одной из воспитанниц первого выпуска, «полное равенство для всех, где все были подчинены одним общим правилам и где единственным отличи­ем между воспитанницами служили достоинства и таланты» (там же: 994), а общая атмосфера института при первых выпусках поддержи­вала эту общность.

Различия в цвете платьев воспитанниц разных возрастных групп вы­страивали естественную иерархию. Смена формы в течение институт­ской жизни обозначала для детей переход из одной возрастной группы в другую: форма отмечала особыми вехами этапы взросления, связывая физические и социальные параметры телесности воедино.

Силуэт и фасон платьев, по крайней мере старших воспитанниц ин­ститута, отличался от фасонов придворных платьев только в сторону большей простоты. Воспитательные цели первых выпусков Смольно­го были, очевидно, достаточно успешно реализованы, форма помога­ла девушкам осваивать придворный габитус. Лучшим выпускницам выдавался так называемый «шифр», специальный знак, сразу дававший им право на должность фрейлины императрицы. Выпускницы соста­вили светское окружение при дворе, в лучшую сторону отличаясь от большинства воспитанных дома женщин и создавая ту атмосферу вос­питанности и просвещенности, к которой так стремилась Екатерина.

Однако после смерти Екатерины II «императрица Мария Федоров­на, супруга Павла I, управлявшая всеми благотворительными и жен­скими учебными заведениями России, радикально изменила быт и учебные программы, сделав их более узкими, чисто женскими. Эта система образования, выработанная в 1797 году, была крайне консер­вативной и сохранялась в женских институтах вплоть до 1850-х годов» (Пенская 2007: 256-257).

Изменения, введенные в быт закрытых женских институтов (Смоль­ного, Екатерининского, Елизаветинского и др.), с одной стороны, за­консервировали холодное и суровое дисциплинарное пространство института, а с другой, радикально трансформировали роль формы и ее воздействие на телесность воспитанниц. Отделение ребенка от домашней среды с помощью переодевания в форму осталось: «Сюда ввели. девочку-дикарку, надели на нее длинное до пола, жесткое камлотовое зеленое платье, белый фартук и пелеринку, туфли без каблуков и сказали: “Ну вот, теперь ты институтка, учись хорошим мане­рам, слушайся классную даму, будь умница!”, благословили и уехали. Двери захлопнулись, на 6 лет заперли девочку в дом без окон и дверей, отрезали от жизни, и началось воспитание особой породы женщин- институток с превратными, уродливыми понятиями о жизни и людях» (Рамазанова 2001: 330).

Однако общество уже не воспринимало такое радикальное отделение ребенка от семьи как необходимое воспитатель­ное средство. Образование, в том числе и женское, в середине XIX века уже вовсе не было такой редкостью, как при Екатерине II, и общество, по крайней мере столичное, иначе смотрело на его задачи.

Но сложившиеся традиции, так же как и фасоны институтских пла­тьев, законсервировались, направленное на воспитание светской дамы институтское образование уже не соответствовало по своему содержа­нию лучшим образовательным образцам, и это немедленно сказалось на ужесточении дисциплинарных норм. Предельно неудобная казенная одежда и обувь входила в противоречие с правилами и требованиями к поведению и манерам институток.

Подробно описывая состояние детей в суровом и холодном простран­стве института, жесткую до жестокости организацию их жизни, одна из бывших тогдашних смолянок Елена Водовозова обращает внимание на требования к внешности, несовместимые с особенностями казенно­го костюма: «институтки носили ни с чем не сообразную одежду, с ко­торою лишь очень немногие умудрялись справиться самостоятельно» (Водовозова 2005: 232).

Это же касалось причесок и обуви: «Мы не могли являться ни на балы, ни даже на уроки танцев в казенных башмаках, — выделывать в них антраша и пируэты не было физической возможности: наши „шле­панцы" то и дело сваливались с ног» (там же: 237). Это означает, что форма все больше и больше превращалась в средство прямой муштры. В сочетании с грубыми формами психологического давления она уро­довала ребенка не только в метафорическом, но и в прямом смысле, заставляя его усваивать предельно неудобные, репрессивные по отно­шению к телу формы действий.

В то же время из средства корпоративного объединения на началах равенства форма превратилась в средство статусной и имущественной дифференциации. По свидетельству Е.Н. Водовозовой: «Институтский туалет в дореформенный период отличался необыкновенным безоб­разием: только платья шили более или менее по фигуре, а верхнею одеждою и бельем воспитанницы должны были довольствоваться что кому попадало. Нередко девочке весьма полной доставался салоп от худенькой, и она еле натягивала его на себя. Воспитанницы старших и младших классов, одетые в салопы допотопного фасона и в гарусные капоры, скорее походили на богадельных старушонок, чем на детей и молоденьких девушек» (там же: 218), и заказать белье, удобный, не травмирующий тело корсет или обувь по мерке можно было только на собственные деньги. В результате девочки из бедных семей или не имевшие родственников в столице были лишены такой возможности. Е.Н. Водовозова подчеркивает, что институтское начальство и класс­ные дамы, у которых дети обязаны были хранить деньги на расходы, всячески провоцировали их на более дорогие покупки и презрительно относились к бедности и попыткам экономить. Таким образом, форма становилась поводом акцентировать имущественные различия, а не сгладить их, более того, способом встраивания места ребенка в соци­альной иерархии в его физическое тело.

«Хорошо дисциплинированное тело образует операционный кон­текст для малейшего жеста» (Фуко 1999: 220). Сформированный ин­ститутскими практиками «танцевания», гимнастики, ношения фор­мы габитус выпускницы института был настолько узнаваем, что стал основанием выразительного образа «кисейной барышни». Цель вос­питания девушки-институтки как существа социально ограничен­ного и несамостоятельного, но в то же время выдрессированного до идеального внешнего лоска в подавляющем большинстве случаев была достигнута.

Опыт подчинения с помощью униформы социализированного те­ла государственным целям в закрытых женских учебных заведениях оказался настолько удачным и так хорошо согласовывался с «мундир­ными традициями» Российской империи, что получил дальнейшее ши­рокое распространение в заведениях самого разного типа.

Со времени учреждения в 1764 году Воспитательного общества бла­городных девиц и открытия Смольного института в течение ста лет в России возникло множество женских образовательных учреждений самого разного характера — от училищ, школ и гимназий до Высших

 

 

курсов, дававших девушкам образование от начального до высшего. По примеру Смольного в женских институтах вводилась форма, ко­торая не подчинялась специальным государственным регламентам, оставаясь внутренним делом института. Аналогичным образом фор­ма присутствовала практически во всех женских учебных заведени­ях, кроме фабричных школ и училищ, где ее не было просто в силу бедности обучающихся в них, и Высших курсов — курсистки ходили «в вольном». «Положение о гражданских мундирах» 1834 года, упоря­дочившее ношение государственных мундиров для мужчин, не затро­нуло женскую форму. Государственное положение о гимназической форме для девочек появилось только в 1896 году. Однако фактически оно закрепляло уже сложившуюся практику ношения формы в госу­дарственных и частных училищах и гимназиях и регламентировало уже прижившиеся и ставшие привычными фасоны гимназической формы и верхней одежды.

В целом форма женских институтов и гимназий была очень похо­жа, но в ней все же существовали достаточно выразительные отличия. Вместо цветных «возрастных» платьев институток гимназистки незави­симо от возраста носили темные коричневые шерстяные платья. В раз­ных гимназиях и в разные годы фасоны платьев и фартуков и оттен­ки коричневого могли достаточно сильно отличаться. На тогдашних фотографиях можно увидеть достаточно светлые или даже клетчатые платья. И все же коричневый цвет оставался для гимназисток общим. Отличие институтских платьев от гимназической формы существова­ло и в фасоне. Институтская форма была, как правило, с короткими рукавами и круглым декольте, украшенным кружевной оборкой, что делало необходимыми деталями институтского платья так называемые «рукавчики» — съемные длинные рукава обычно белого цвета, закры­вавшие руку от запястья до края рукава, а также пелеринку — коро­тенькую белую накидку, завязывавшуюся под подбородком бантом и прикрывавшую обнаженную шею и плечи. Фартук, дополнявший такой наряд, мог быть не плечевым, а только поясным.

В гимназической форме короткие рукава встречаются очень редко (в этом случае их тоже дополняют «рукавчики»), пелеринки тоже не являются обязательными, скорее являясь верхней, уличной одеждой, а вот фартуки всегда надеваются на плечи, а иногда представляют со­бой целые трапециевидные нагрудники, закрывающие также шею.

В отличие от «кисейной барышни» — выпускницы института, свет­ской дворянской девушки, гимназистка в своей коричневой форме с черным повседневным или белым парадным фартуком была гораздо больше похожа на горничную, гувернантку или домашнюю учитель­ницу.

Сходство гимназического наряда с одеждой прислуги, горничной, несомненно, бросалось в глаза современникам, заметно оно и сейчас. Но дело не только во внешнем сходстве, дело в том, как сама структу­ра такого платья осуществляла власть взрослого мира по отношению к девочке, определяла ее тело и ее судьбу. Так, танцы не были обяза­тельным предметом в гимназиях, если не было подходящего препода­вателя, то гимнастики тоже могло и не быть, а вот форма была всегда! Попечительский совет обеспечивал ею и неимущих, так как в гимна­зиях учились дети представителей разных сословий. Таким образом, телесность и динамика гимназистки в очень значительной степени определялись именно формой.

Форменное платье заранее указывало девушке ее будущее место в социальной структуре. Гимназическое образование, а в большинстве гимназий существовали дополнительные педагогические классы, гото­вило девушку именно к этой деятельности и этой социальной роли — роли гувернантки, учительницы, классной дамы. Если институтку шко­лили открытым платьем и обязательными танцами, прививая гордую осанку и хорошие манеры светской дамы, то гимназистку прятали в закрытое темное платье со скромным фартуком, прежде всего форми­руя сдержанность, скромность, незаметность.

Естественная детская подвижность схватывалась такой формой как дисциплинарной рамкой. Она заключала живое и подвижное детское тело в темный длинный, сковывающий движения футляр. В форме должно было быть неудобно, она должна была мешать ребенку дви­гаться свободно, сдерживать движения, иначе ее дисциплинирующая функция не могла бы осуществиться. Фотографии неуклюжих, но жи­вых и подвижных «гадких утят» из младших классов гимназий и спо­койных вышколенных выпускниц свидетельствуют, что она успешно это делала.

Гимназическая форма выполняла для девочек и девушек еще одну, очень важную задачу. Она служила средством формирования корпо­ративной идентичности и, соответственно, подчеркивала социальный статус обучающейся.

Эта функция формы может осуществляться и вне унификации теле­сности. Для демонстрации причастности к сообществу, уважающему и нуждающемуся в личной индивидуальности своих членов, как правило, создают не форму, а только опознавательный знак, символ корпора­тивности — отдельную деталь. «В 1880 году учащиеся Эксетеровского колледжа в Оксфорде повязали ленты со своих соломенных шляп во­круг шеи простым узлом, изобретя тем самым первый клубный гал­стук» (Ретцель 2000: 73). Это может быть не только клубный галстук, но и воинская кокарда соответствующего цвета, бритая голова стран­ствующего даоса или партийный значок. «Человек, носящий галстук с символическими цветами полка, колледжа, школы или клуба, гово­рит миру, что принадлежит к этому особому подразделению и, более того, что он принадлежит к определенному социальному классу, по крайней мере в Англии, где галстуки этого рода впервые получили развитие» (там же: 72).

В дореволюционной России существовал подобный знак и для де­вочек и девушек, получавших гимназическое образование. Эта со­циальная группа была немногочисленной, а обучение в престижной гимназии повышало статус девушки в глазах общества, поэтому гим­назистки с гордостью носили специальные эмблемы в виде вензеля из первых букв названия гимназии. Такая эмблема была аналогична маль­чишеской кокарде с номером гимназии, прикрепленной к фуражке, и ее полагалось прикалывать к зимним шапочкам (форменные требо­вания предъявлялись и к верхней одежде гимназисток). Интересно, что эта демонстрация принадлежности к определенному гимназиче­скому сообществу очень по-разному воспринималась юношами и де­вушками. Гимназисты считали предметом особой лихости фуражки с выломанной кокардой, так как это затрудняло контроль над ними за стенами гимназии.

Девушки-гимназистки тоже не всегда носили свои эмблемы на шапочках, но совершенно по иным причинам. Они прикалывали их в виде броши к форменным платьям и фартукам. На памятных фото­графиях гимназисток можно увидеть такие броши (Выглядеть 2010). Отчасти это было связано с тем, что никаких других украшений носить с форменным платьем не полагалось, и девушки пользовались хоть какой-то возможностью оживить темное платье. Однако несомнен­но, что решающим фактором была для них корпоративная идентич­ность. Девушки меньше времени, чем юноши, проводили в открытых городских пространствах, больше находились внутри помещений и поэтому использовали именно в этих случаях идентификационные символы-броши. Кроме того, обычно форменные платья девушек из разных городских учебных учреждений немного отличались по цвету и фасону и узнавались в городской среде, так что этих отличий было до­статочно, чтобы сразу же выделить девочку или девушку как ученицу той или иной гимназии или училища. В столичных гимназиях и инсти­тутах девушки выпускных классов получали разрешение носить специ­альные значки на платьях. Они заказывались индивидуально, на свои деньги и отличались от значков других гимназий и классов. Фотогра­фии, подаренные выпускницами бывшим одноклассницам на память, часто делались именно с такими брошами-значками. Безусловно, это указывало на то, что гимназический статус был предметом гордости девушек, он подчеркивался формой и эмблемой, узнавался и вызывал уважение со стороны окружающих.

Революция 1917 года изменила как систему образования России, так и школьную форму. Долгое время школьной формы не было просто по причине крайней бедности большинства населения. Дети посещали школу в том, что у кого было, и часто это оказывалось единственной приличной одеждой ребенка. Форму носили только члены некоторых детских организаций — бойскауты, пионеры (белый верх, черный низ и красный галстук) и т.д.

Школьная форма была введена только в 1949 году. В это время носи­лась в воздухе идея закрепления военного состояния сталинского обще­ства. В материалах Отдела науки ЦК КПСС «был обнаружен комплекс источников, содержащих проект введения в конце 40-х гг. персональ­ных званий и форменной одежды для работников высшего образова­ния, а также формы для студентов высших учебных заведений» (Илиза- ров 2000: 102). Этот проект остался нереализованным, а вот школьную форму военного образца для мальчиков ввели.

Что касается советских девочек, то их форма практически повторя­ла форму дореволюционных гимназисток. В прошлом остались толь­ко некоторые детали гимназического платья (пелеринки, рукавчики) и радикально поменялась его длина. В остальном — коричневые платья с черными или белыми фартуками, коричневые или черные по будням и белые по праздникам банты в косичках как будто возвращали совет­ских школьниц в прошлый век.

Форма мальчиков пережила за это время несколько кардинальных изменений, из военизированной гимнастерки превратившись в годы оттепели в мешковатый пиджачный костюм, отличавшийся от взрос­лых мужских костюмов только характерным мышиным цветом. Через десять лет совершенно разошедшийся с модными тенденциями он был заменен на более модную и удобную синюю форму спортивного сти­ля с курточкой для младшей и средней школы и пиджаком для стар­шеклассников.

По мальчишеской форме можно было увидеть, как по послевоенному советскому обществу прокатывались волны социальных перемен, пре­вращавших мужчин из военизированных сталинских «винтиков» в хру­щевских «мирных тружеников», а затем и в брежневских «молодых со­временников». Но девочек эти волны перемен как будто и не касались. Советская женщина тоже старательно превращалась то в труженицу, то в современницу, обгоняла мужчин по уровню образования и занятости в сфере городских интеллигентных профессий, модельеры разрабатывали проекты новой формы и для мальчиков и для девочек, но дореволюци­онное девичье коричневое полушерстяное платье с черным или белым (праздничным) фартуком пережило все перемены. Форма втискивала даже девочек и девушек информационной эпохи во вневременной об­раз неизменно послушной и скромной гимназистки. Единственным ис­ключением оставалась все та же пионерская форма, которую родители приобретали в магазинах или шили на заказ целому классу. По торже­ственным дням дети иногда получали распоряжение явиться на меропри­ятие в пионерской форме. В этих случаях благопристойная гимназист­ка волшебным образом преображалась в активное и коллективистское существо, «юного пионера», где наконец-то и девочке давались равные возможности с мальчиком. Строки С. Михалкова «Он красный галстук носит, Ребятам всем в пример. Он—девочка, он — мальчик, Он — юный пионер!» выразительно подтверждали, что государство вообще мало ин­тересовалось тендерными отличиями детей в качестве пионеров, впро­чем, брюки для девочек были абсолютно запрещены.

Основная же школьная (а фактически — гимназическая) форма советских девочек не менялась в течение сорока лет!

В фильме Д. Асановой 1974 года «Не болит голова у дятла» есть замеча­тельный эпизод с переодеванием обыкновенной хорошенькой школьни­цы в форме и с косичками в модную красавицу в мини-юбке, на каблуках и с распущенными волосами. Эффект этого переодевания-преображения настолько силен, что влюбленный в девочку одноклассник, только что болтавший с ней, как с равной, вдруг видит в ней существо из друго­го мира и в восторге произносит: «Ну, дылда!» Преобразившаяся ба­рышня в модной одежде держится и двигается совершенно иначе, чем девочка в сковывающей и инфантилизирующей школьной форме.

Форма в советской школе воспринималась и мальчиками и девочка­ми как проявление контроля со стороны официального, государствен­ного мира или мира взрослых вообще. Естественно, что большинство школьников ее ненавидели. Причем девочки выражали это гораздо сильнее, чем мальчики. Всеми правдами и неправдами они протесто­вали против жестко навязываемого образа послушной скромницы: хорошей девочки и примерной ученицы.

Вдовы военного времени, послевоенные матери-одиночки, жены брежневских алкоголиков-военных — все эти типичные советские учительницы, видевшие в подрастающих девочках вечных соперниц, яростно боролись с женским кокетством и желанием нравиться, в то же время подсознательно желая воплотить в «подрастающем поколении» собственный нереализованный женский идеал, воплощенный в образе сельской учительницы из фильма. Однако даже совершенно некокетли­вые «сорванцы в юбках» с отвращением пришивали к форме кружев­ные белые воротнички и манжеты, штопали порванные при лазании через заборы подолы коричневых платьев и отмораживали холодными зимами торчавшие из-под них коленки. Даже в эпоху повсеместного утверждения женских брюк, этих выразителей эмансипационных до­стижений женщин, брюки и для учениц, и для учительниц в советской школе оставались делом абсолютно немыслимым.

Ведь все это время, подминая и коверкая индивидуальность девоч­ки, форма старательно создавала структуру тела только одного типа женщины — послушной и скромной образованной прислуги, «гувер­нантки при семье», «классной дамы». Уже тогда это совершенно не соответствовало реальному положению дел в по-советски скрипуче модернизировавшемся обществе и не имело отношения ни к самим учителям, ни тем более к девочкам. Неосознаваемый, но четко ощу­щаемый контраст реального и навязанного формой типа телесности постоянно подогревал «форменный конфликт» в советской школе, где в форме всё же ходили все!

Неудивительно, что на волне перестроечных реформ отмена фор­мы в школе воспринималась как естественное проявление социальной либерализации. Однако после короткого периода «бесформенности» 1990-х многие школы сегодня вновь возвращаются к идее школьной формы.

Какой образ хочет придать школа сегодняшней ученице и что ей предлагается носить в качестве повседневного школьного платья? Какие в действительности цели преследует введение формы, какой габитус она может сформировать у современной девочки?

Первое, что бросается в глаза, — это стремление учебных заведе­ний, вводящих форму, обосновать пользу такого решения. Вместе с тем причины введения унифицированной одежды в учебных заведе­ниях оказываются осознанными совершенно неадекватно, формули­руемые мотивы не осознаются в контексте властных отношений, по­этому в действительности выглядят гораздо менее рациональными и обоснованными, чем это кажется самим инициаторам введения фор­мы (Власова 2009).

Неслучайно на сайтах многих школ, старательно пропагандирую­щих пользу и необходимость формы, появляются пассажи подобно­го рода: «Я за школьную форму. Во-первых, это приучает к будущей взрослой жизни, где хочешь — не хочешь, а придется ходить на рабо­ту в соответствующей форме. В школе ничего просто так не делается. Те навыки (не говоря уже о знаниях), которые ты получаешь в школе, обязательно пригодятся тебе во взрослой жизни, даже в отношении школьной формы» или «Ученики, носящие школьную форму, лег­че адаптируются к требованиям корпоративной одежды в будущей взрослой жизни».

Будущая взрослая жизнь сегодняшних учеников связывается в со­знании учителей (и большой части родителей тоже) с механической телесностью практик индустриального общества. Хорошо усвоенная и воспроизводимая учительским сообществом как необходимый на­вык взрослой жизни телесная дисциплина послушания и контроля, когда вхождение ребенка в дисциплинарные порядки школы было подготовкой его вхождения в дисциплинарные порядки труда, наибо­лее ярко воплощается именно во введении формы.

Поэтому чаще всего на детей надевают не «монашескую» или во­енную (кстати, достаточно удобную), а самую стесняющую и нелов­кую одежду — пиджаки. Пиджак — официальная рабочая униформа взрослого-клерка. Взрослые «надевают» на детей свое физическое тело, послушно приспособившееся посредством многолетних тренировок к малоподвижным канцелярским занятиям. В сочетании с обязатель­ными белыми блузками и рубашками эта форма становится прямым средством осуществления власти взрослого мира по отношению к де­тям. «Дисциплина «фабрикует» личности, она — специфическая тех­ника власти, которая рассматривает индивидов и как объекты власти, и как орудия ее отправления. Не торжествующей власти, которая из-за собственной чрезмерности может гордиться своим всемогуществом, — а тихой, подозрительной власти, действующей как рассчитанная, но постоянная экономия» (Фуко 1999: 249). Если советская школа девичью и мальчиковую форму разводила очень сильно, современный офисный пиджак будет надет на ребенка без различения возраста и пола.

Это значит, что главным мотивом введения формы в школе являет­ся желание взрослых дисциплинировать детей. Видимо, выросшее вне прежней авторитарной среды поколение пугает своей независимостью и родителей, и учителей. Дети втискиваются в форму ради дисципли­нарного принуждения к тому типу деятельности, который достаточно сильно противоречит их телесной структуре, их возрастной и инди­видуальной динамике, ради обуздания «излишней» свободы. На фоне трансформации костюмных практик постсовременности, предельно индивидуализирующих внешность, выводящих человека из пределов прямого принуждения, открывающих пространство стилевой игры как пространство социальной свободы, возврат к школьной форме про­кладывает границу между поколениями.

Опрос ВЦИОМ 2006 года, на который ссылаются обычно сторон­ники формы (ВЦИОМ 2006), показал, что 64 % россиян считают не­обходимым ее введение. Однако они не учитывают того, что опрос не касался мнения о форме респондентов моложе 18 лет, то есть тех, кто является самым заинтересованным в этом вопросе сообществом, а 51 % самых молодых из опрошенных, еще не забывших свой школь­ный опыт, — высказались против нее. Резко негативное отношение к форме детей при практически стопроцентном желании учителей ее ввести говорит о желании учителей и родителей занять властную позицию по отношению к детям, навязать им традиционные формы социализации их тел.

Подтверждением этого может служить и дискуссия 2004 года на Пермском городском школьном портале «Школьная форма: за и про­тив» (Школьная 2004). В большинстве комментариев высказывается негативная позиция по отношению к форме, причем аргументация является достаточно продуманной, оригинальной, отражает стремле­ние детей к индивидуализации.

Таким образом, дискуссии о школьной форме актуализируют це­лый клубок более глубоких проблем.

Прежде всего в этом костюмном конфликте проявляется конфликт индустриального общества, с его механически структурированной телесностью, и общества информационного, ориентированного на ин­дивидуализацию, стимулирующего формирование индивидуальных стилей, в том числе индивидуализации телесности.

Реальность современного информационного общества все больше отдаляется от дисциплинарного образа общества индустриального. От­каз от профессиональной униформы (кроме профессий, связанных с определенными условиями труда, где форма выполняет иные функ­ции, например защитные) в пользу дресс-кода указывает на то, что ин­формационное общество перестает нуждаться в массовом производ­стве одинаковых механически дисциплинированных тел послушных исполнителей. Дресс-код, с одной стороны, создает все необходимые внешние приметы принадлежности к соответствующему профессио­нальному и социокультурному сообществу, то есть выполняет статус­ные задачи, а с другой — оставляет возможность индивидуализации и стилевого творчества, выражающего современный тип телесности и телесной дисциплинарности.

От женщин, составляющих основную массу современных офисных работников, сейчас чаще требуется поведенческая гибкость и инициа­тива, чем послушание, готовность принимать самостоятельные реше­ния и активно строить карьеру, чем тихо играть роль дисциплиниро­ванного исполнителя.

Это должно было бы остановить навязывание молодому поколению, растущему в совершенно иных социокультурных параметрах, телесных порядков прошлого. Школы двигаются в этом направлении, вводя ва­риативную форму, смоделированную по принципу комплекта и ори­ентированную на образцы одежды офисного типа.

Так, например, практически везде допустимым элементом школь­ной формы для девочек становятся брюки.

Вместе с тем вариативность предлагаемой формы сведена к мини­муму, она дает минимальный закрепленный комплект вещей вместо введения стилевых ограничений и требований. Поэтому некоторые учителя рекомендуют ученицам вырабатывать собственный стиль и индивидуализировать внешность с помощью аксессуаров, а другие, напротив, требуют их регламентации.

В действительности комплектная форма практически не допуска­ет индивидуализации. Неспроста на сайте одной из пермских фирм, производящих школьную форму, образцы надеты на «правильную», дисциплинированную, обутую и причесанную по-школьному девочку- модель, лицо которой невозможно запомнить, как и любое общее ме­сто. А на рекламной картинке самого сайта изображена в невероятном прыжке девочка в точно такой же форме, но обутая в пронзительно- красные туфли, с такой же интенсивности цвета красно-желтым порт­фелем, в ярко-голубых полосатых колготках и с яркими резиночками на косичках. Образ запоминается мгновенно, девочку безошибочно можно узнать в толпе, но в школу ее в таком виде не пустили бы, не­смотря на форменный костюм.

Аналогичная ситуация складывается с идентификационными воз­можностями формы.

Дело в том, что даже самая удачная и привлекательная форма вос­принимается как средство идентификации не с определенной школой или гимназией, а со школой вообще, а эта идентичность ценна только для первоклашек, так как повышает их статус по отношению к млад­шим детям. Для девочек постарше (особенно подростков) ничего хо­рошего она в себе не содержит — в школе они существа зависимые и управляемые, а окружающим форма указывает только на их принад­лежность к массовой и совершенно нестатусной для общества группе школьников, никак не выделяя их из толпы. Ожидать, что они с гор­достью будут носить такую школьную форму, а окружающие будут относиться к ним уважительно, не приходится.

Практически все варианты формы, предлагаемые школам и роди­телям различными фирмами, являются совершенно однотипными, а главное, не предполагают никаких элементов, выделяющих данную школу среди других. Да и родители, выбирая форму для детей, боль­ше озабочены ее качеством и ценой, а не узнаваемостью. Изучая роди­тельские дебаты на Пермских форумах по поводу школьной формы, среди великого множества обсуждений, где и как лучше ее сшить или приобрести, я встретила единственное высказывание о возможности позитивного идентифицирования ребенка со школой с помощью фор­мы: «В нашем городе форма только в одной школе — в классической гимназии с музыкальным уклоном: серое клетчатое платье со значком в виде лиры. Так вот, я видела, что эти девочки в таком виде не только в школу ходят, но и на концерты (в смысле — как слушатели) — видимо, школьная форма для них — предмет гордости, знак принадлежности к „особым людям". Так что при определенном подходе форма может не только „уравнивать", но и выделять из толпы!» (Женский 2010).

Но школы практически не пытаются создать «фирменный стиль» школьной формы или хотя бы добавить какой-то узнаваемый эле­мент, логотип, вызывающий ассоциации с краем, городом, конкретной школой, словом, с символами, связанными для детей с высоким соци­альным признанием. Даже если такие эмблемы вводятся, их носят ис­ключительно внутри школы, поэтому в городской среде они остаются неизвестными. Если школа и пользуется в городе уважением, форма не выделяет девочку в толпе сверстниц как ученицу именно этой шко­лы. В лучшем случае она может выделить учениц класса среди учениц школы, идентифицируя с очень маленьким сообществом там, где и так все примерно друг друга знают. Такая идентификация облегчает дис­циплинарный надзор учителя, а не служит позитивной идентифика­ции ученика.

Надежды ревнителей формы на то, что ученица в школьной фор­ме больше думает об учебе, нежели об одежде, также несостоятель­ны, потому что школьная форма срабатывает как механизм негатив­ной идентификации — указывает девочке на ее низкий и зависимый социальный статус, подчеркивает ее инфантильность. Это вытесняет возможности позитивной идентификации за стены школы, заставляя девочку искать для этого внешкольные сообщества и вызывая желание самоутверждаться в них не через форменное платье и не через школь­ные ценности. Вряд ли это повышает учебную мотивацию.

Таким образом, позитивные идентификационные традиции гимна­зической формы, существовавшие в дореволюционной России, оказа­лись полностью разрушены массовым характером школьного обра­зования и низким социальным статусом ребенка-школьника в России современной. А стандартные положения школьных уставов о том, что единая форма помогает ребенку почувствовать себя учеником и чле­ном определенного коллектива и дает возможность учащемуся ощу­тить свою причастность именно к этому учебному заведению, остаются пустыми декларациями. Разработчики таких уставов до мельчайших деталей прописывают, что запрещено детям носить в школу, но как-то дружно забывают, каким образом они предполагают эту причастность с помощью стандартной формы создавать.

Наконец, необходимость формы объявляется средством хотя бы ча­стичного преодоления социального неравенства. Одинаковая одежда должна лишить школьниц возможности демонстрировать друг другу и педагогам финансовое положение родителей. Реально это достижимо только через тотальную унификацию внешности. Аксессуары и укра­шения уже невозможно так регламентировать, как это было в школе в прошлом. Поэтому девочки и в форме прекрасно осведомлены о со­циальном неравенстве в классе.

Но именно функция уравнивания вызывает самую горячую под­держку учителей. Учительство так настаивает на введении формы, реализуя собственные неудовлетворенные социальные амбиции, отве­чая на повсеместное неуважение общества усилением претензий к ро­дителям и детям вообще.

Форма превратилась в одно из легальных средств предъявления об­ществу претензий обиженного учительства. Причем более благополуч­ная часть учительства — педагоги элитных школ, гимназий настаивают на форме еще больше, и потому что родители в этих школах — из более высоких и обеспеченных социальных слоев, и потому что расхождение амбиций и возможностей здесь не уменьшается, а увеличивается.

Но дело не только в неосознанном стремлении учителей к соци­альному реваншу. Главная беда современной школы — консервация образования для образования. Для учителей старшего поколения традиция советской школьной формы закрепила идеал работающей женственности в образе учительницы. Для большинства женщин- учителей именно он, а не образ бизнесвумен, которую они завист­ливо осуждают по принципу противопоставления бедной интелли­гентности богатому прагматизму, остается образцом выпускницы. Естественно, что любые попытки исключения бедности как достоин­ства из школьного обихода обречены на неудачу, а как следствие — приводят к «форменному» конфликту. Причем именно девочки чаще становятся его жертвами.

Простейшим средством если не разрешения, то хотя бы прояснения ситуации было бы введение формы для учителей. Тогда учитель был бы демонстративно принят государством как госслужащий (что и было в России до революции), не комплексовал бы по поводу своего соревно­вания с родителями учениц и получил бы моральное право на то, что­бы требовать и от учениц ношения формы. Кроме того, это могло бы быть и воспитательным примером. Однако о такой мере никто даже слышать не хочет. Опыты введения формы для учителей являются еди­ничными исключениями (Горчакова 2010). Учительница воспринимает свое право ходить без формы как безусловную привилегию, компенси­рующую ее униженное положение в обществе.

Таким образом, в современной школе форма скорее является отра­боткой социальных практик прошлого, а не формированием габитуса ребенка для будущего. В большей степени она решает психологиче­ские проблемы современного учителя, нежели учеников или родите­лей. И хотя изменения в форме девочек оказались гораздо более ра­дикальными, чем изменения мальчишеской формы, школьное платье консервирует односторонний образ исполнительного клерка, безуслов­но, сдерживая развитие индивидуальности девушек, так необходимое в их сегодняшней и будущей жизни.

 

Литература

 

Бурдье 2005 — Бурдье П. Мужское господство // Социальное простран­ство: поля и практики. М.; СПб., 2005.

Власова 2009 — Власова Т. Секретные джинсы. Доклад. Исследователь­ский комитет «Социология детства» Российского общества социологов. ik.childsoc.ru/doc/Vlasova.pdf.

Водовозова 2005 — Водовозова Е. На заре жизни // Институтки. Воспо­минания воспитанниц институтов благородных девиц. М., 2005.

ВЦИОМ 2006 — Школьная форма: достоинства и недостатки. Пресс-выпуск № 498, 21.07.2006. wciom.ru/arkhiv/tematicheskii-arkhiv/item/single/2915.html.

Выглядеть 2010 — Выглядеть следует надлежащим образом. // Ка­лужская неделя. 09.12.2010. www.nedelya40.ru/index.php?newsid=738.

Горчакова 2010 — Горчакова А. Педагоги не хотят держать себя в фор­ме // Московский комсомолец. 25.03.2010. № 25310.

Женский 2010 — участник Elenna. Пермь: 06 дек. 2010. Женский фо­рум Перми. womanperm.ru/viewtopic.php?t=8395&start=30.

Илизаров, Жидкова 2000 — Илизаров С., Жидкова А. Мундиры для советской профессуры (нереализованный проект 1949 г.) // Вопросы истории естествознания и техники. 2000. № 2.

Мордвинова 1914 — Мордвинова З. Смольный институт в эпоху им­ператрицы Екатерины II (1764-1796) // Исторический вестник. 1914. Кн. 6 (июнь). Т. CXXXVI.

Пенская 2007 — Пенская Е. Становление универсального образования в России: гендерный аспект // Вопросы образования. 2007. № 3.

Покровский 1993 — Покровский М. Военное дело у римлян во време­на Цезаря // Записки Юлия Цезаря и его продолжателей о Галльской войне, о гражданской войне, об Александрийской войне, об Африкан­ской войне. М., 1993.

Рамазанова 2001 — Рамазанова А. Елизаветинский институт, 1849­1854 гг. / Публ. [и вступ. ст.] Н.Н. Ефремовой-Рамазановой // Россий­ский архив: История Отечества в свидетельствах и документах XVIII- XX вв.: Альманах. М., 2001. Т. XI.

Ретцель 2000 — Ретцель Б. Джентльмен. Классическая мода для муж­чин. Кельн, 2000.

Фуко 1999 — Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М., 1999.

Шепелев 2001 — Шепелев Л. Чиновный мир России. XVIII — начало XX века. М., 2001.

Школьная 2004 — Школьная форма: за и против. Пермский город­ской школьный портал, 23.12.2004. schools.perm.ru/modules/wfsection/ article.php?articleid=61.

 

Примечание

1. Подготовлено при поддержке Проекта № ПСР/НИР-23 Програм­мы стратегического развития ПГГПУ.