глобализирующийся мир и трансформация высшего образования

Береговая О. А., Кудашов В. И.*

В статье на основе анализа факторов глобализации (экономико-техноло-гического, политического, культурного) рассматриваются основные векторы трансформации высшего образования. Подчеркиваются противоречия процесса глобализации и выявляются новые становящиеся тенденции высшего образования. Авторы приходят к выводу, что данные изменения в глобальной системе образования требуют не только всестороннего и глубокого их изучения, но и поиска образовательной стратегии, имеющей признаки опережающего будущего развития.

Kлючевые слова:глобализация, глобализирующийся мир, трансформация, высшее образование, транснационализация, гибридизация, интеграция, интернационализация.

The article analyses factors of globalization (economic and technological, political, cultural) and their influence on higher education and its transformation directions. The contradictions of the globalization process and the becoming identified new trends in higher education are highlighted. The authors come to the conclusion that not only the comprehensive and in-depth study is required but the wide search of priority educational strategies for future development is relevant.

Keywords:globalization, the globalizing world, transformation, higher education, transnationalization, hybridization, integration, internationalization.

Современный контекст развития высшего образования – глобализирующийся мир. Понятие «глобальный» буквально означает – охватывающий территорию
и население всего земного шара. Синонимами слова «глобальный» являются понятия «всеобщий», «мировой», «общечеловеческий», «общецивилизационный». Глобальные изменения мира подразумевают, что они касаются каждого жителя планеты. «Глобальность» означает всеобщность, имеющую признаки всеохватности, универсальности, общности. В частности, М. А. Чешков отмечает, «что термин “глобальность” означает широкую совокупность процессов и структур, которую можно выразить как процесс взаимозависимости, взаимопроникновения и взаимообусловленности самых разнообразных компонентов мирового сообщества. Иначе говоря, в современном мире создается единое целое, где любое локальное событие определяется событиями в других фокусах, и наоборот. Эти процессы и выступают как “феномен глобальности и глобализации”» [Чешков 1998: 6].

Глобальность современного мира означает, что страны не могут отгородиться друг от друга, поэтому все, что происходит в нем, касается всех. Глобализацию можно понимать как процесс сближения, усиления взаимосвязи, взаимозависимости, единости и открытости современного мира и в то же время раздробленности, локальности. Под ее действие попадают социальные системы, институты и связи, что говорит о непосредственном влиянии данного процесса на высшее образование, так как оно в большей степени, чем другие виды образования, интегрировано в систему мирохозяйственных, политических и культурных связей. Кроме того, высшее образование – это фундаментальная основа общества, определяющая уровень его активности и конкурентоспособности. Сегодня открытость систем образования позволяет им воздействовать друг на друга, сближаться друг с другом,
а происходящие в них изменения на местном, локальном (региональном, национальном) уровне могут отражаться на глобальном.

Высшее образование как социокультурное явление в мировом масштабе в условиях глобализации находится на переломном этапе своего развития. Современный кризис образования связан с общечеловеческим кризисом современности вообще. Его черты определяются следующими тенденциями: обострение общезначимых проблем, носящих глобальный характер, решение которых требует смены техногенного идеала преобразующего воздействия на природу и социум; смена типов передачи социального и культурного опыта между поколениями и проблема преодоления разрыва между ними; смена установки на изучение действительности – переход от научного ее познания к общекультурному (постижение реальности с помощью обыденного, художественного, мифологического, религиозного и других способов познания); смена парадигм науки; развитие информационных технологий и становление единого информационного пространства; глобальное и региональное взаимодействие потоков знаний, людей, идей.
В докладе Ж. Делора «Образование – сокрытое сокровище» еще в 1996 г. было выявлено семь противоречий, «ставших следствием изменений технологического, экономического и социального характера: противоречия между глобальным и местным, всеобщим и частным, традициями и современностью, духовным и материальным, долгосрочными и конъюнктурными соображениями, необходимостью конкуренции и идеалом равенства возможностей, ростом объема знаний
и нашей способностью их усвоить» [Доклад… 2015: 20–21]. Как следует из перечисленного, современный кризис образования носит не только глобальный, но
и системный характер, «то есть затрагивает не отдельные стороны, а всю архитектонику мирового устройства, все аспекты материальной и духовной культуры мирового развития, когда глобализация никому не оставляет шансов наблюдать со стороны за происходящими событиями» [Чумаков 2015: 57].

На современном этапе развития глобализация носит всеобъемлющий характер, распространяется на все стороны человеческой деятельности, затрагивает все сферы и проблемы общественного и индивидуального бытия на глобальном, региональном, национальном уровнях, в том числе и образование. Образование как системный феномен включено в широкий комплекс связей и взаимоотношений, поэтому под влиянием глобализации становится глобализирующимся, то есть приобретающим совершенно неповторимые черты. Вне данного контекста невозможно понять глубинные основания современных тенденций в данной сфере, когда стоит задача сохранения культурной и цивилизационной специфики систем образования в новом формате глобализирующегося постиндустриального и информационного общества, а также в связи с «содержательно-качественными изменениями, отображающими глобальный характер эволюции современного человечества и осознание им своего места в мироздании» [Ильин, Урсул 2010: 10].

Глобализация образования – это «всеобщее изменение порядка распределения знаний через образовательные институты, при которых постепенно складывается обучающееся общество» [Ключарев 2003: 197]. Как справедливо полагает
М. Д. Щелкунов, «глобализация образования – процесс все большего приспособления системы обучения к запросам глобальной рыночной экономики» [Щелкунов 2008: 95]. Данная точка зрения может быть дополнена мнением В. К. Левашова: «Экономические, технологические, политические, социальные и культурные факторы глобализации обладают системным свойством синхронизировать и умножать свое действие в пространстве и времени, и в зависимости от сложения сил может быть достигнут синергетический креативный или разрушительный эффект» [Левашов 2013: 73]. Таким образом, образование в условиях глобализации оказывается под действием факторов глобализации (экономико-техноло-гического, политического, культурного), претерпевая «революционные» изменения. Происходит его системная трансформация, то есть процесс таких (целенаправленных и стихийных) изменений за счет влияния на него глобализирующих факторов, которые заставляют его приобретать неповторимые черты.

Действие указанных факторов носит системный и противоречивый характер. Во-первых, влияние данных факторов формирует как общие (глобальные, общие) тенденции, так и специфичные (локальные) тенденции высшего образования. Во-вторых, глобализация несет универсализм, унификацию, в противовес которым проявляется партикуляризм. В-третьих, действие указанных факторов дает одновременно как интеграционный, так и дезинтеграционный эффекты. В результате данных процессов образование трансформируется в новые формы.

Экономико-технологический фактор признается сегодня одним из ведущих. Происходит трансформация экономик от замкнутого типа к открытым формам, создается единое экономическое пространство, позволяющее капиталам, рабочей силе свободно пересекать границы. Равновесие в экономике поддерживается транснациональными финансово-экономическими и торговыми структурами типа Международного валютного фонда, Всемирной торговой организации, Всемирного банка и т. д. Формируется контекст международного образования. Как результат этого процесса образование в значительной мере стандартизируется, приобретая трансграничные и транскультурные характеристики. Приставка «транс» означает в переводе с английского языка «за», «через», «по другую сторону», «изменение». «Транснациональный» буквально можно объяснить как находящийся за пределами национального. Появились новые разновидности международного контекста высшего образования – «трансграничное» («cross-border»), «транснациональное» («transnational»), «офшорное» («offshore»), «образование без границ» («borderless») и т. п. Данные термины имеют сходство, но можно отметить и отличия.

«Образование без границ» указывает на размывание и исчезновение не только географических границ, но и границ во времени, дисциплин и концепций. Термины «транснациональное» и «офшорное» подчеркивают местоположение обучающегося (что в корне отличается от местоположения образовательного учреждения (университета, института, предоставляющего образование), не акцентируя внимание на системе образования отдельного государства или национальном характере образования. Понятие «трансграничное» подчеркивает национальные (государственные) границы системы образования, имеющие важное значение, когда дело доходит до функций регулирования, таких как обеспечение качества, финансирования и аккредитации [Knight 2005: 3–5].

Наиболее часто в литературе можно встретить понятия «трансграничное» и «транснациональное» как характеристики глобализирующегося образования. Согласно первому понятию, значение придается национальной государственной
политике в области образования и ее правовой основе. Также термин «трансграничное образование» официально принят ЮНЕСКО с 2005 г. и отражается в руководящих принципах обеспечения качества в трансграничном образовании и региональных конвенциях ЮНЕСКО о признании квалификаций, таких как Лиссабонская конвенция. Термин «транснациональное образование», как уже отмечалось, отражает тенденции высшего образования, связанные с движением программ образования и их провайдеров, тем самым отличаясь от международного образования, которое предполагает движение обучающихся[1]. Таким образом, транснациональное образование означает «все виды программ высшего образования, комплексы образовательных курсов, или образовательные услуги (включая услуги дистанционного образования), при которых обучающиеся находятся в стране, отличной от той, в которой базируются образовательные учреждения» [Галичин 2015: 5]. Исследователи насчитывают около 20 понятий видов деятельности, которыми можно охарактеризовать транснациональное образование, – «совместные», «двойные», «множественные», «комплексные», «параллельные», «общие» и другие программы обучения. Но наиболее часто используются такие понятия, как «совместные программы или программы двойных дипломов», «дистанционные программы». «Отличительной чертой транснационального образования является то, что такие образовательные программы и услуги могут не принадлежать к национальной образовательной системе, отличной от образовательной системы страны, в которой подобные программы и услуги предлагаются,
и даже вовсе быть независимыми от какой-либо национальной образовательной системы» [Там же: 6]. Таким образом, на уровне реализации совместных программ происходит взаимопроникновение образовательных систем в формирующемся контексте трансграничного и транснационального образования с помощью франчайзинга, валидации или аккредитации зарубежных университетов, программ совместных дипломов, корпоративных университетов, международных институтов, а также зарубежных филиалов образовательных учреждений и дистанционного обучения. Если говорить о мировых тенденциях высшего образования, то спрос на него, по прогнозам, вырастет еще больше, от 97 млн студентов
в 2000 г. до 263 млн студентов в 2025 г. По меньшей мере 7 млн из них будут студентами, обучающимися за пределами своих стран, многие с помощью дистанционного обучения [Доклад… 2015: 67]. По данным ЮНЕСКО, количество учащихся, способных учиться в любой части мира, значительно возросло за первое десятилетие XXI в. и, вероятно, будет расти и далее.

Образование вынуждено все более приспосабливаться к запросам рыночной экономики так, что меняются его приоритеты, направленные на инновацию, узкую специализацию и профессионализацию. Основная цель рыночной экономики – получение прибыли и расширение рынков сбыта и сфер влияния. Данные цели становятся актуальными и для образования. Наиболее ярко точку зрения по данному вопросу выразили А. А. Поляков и И. И. Савчук, заявив о том, что «глобализация – это конвергенция, врастание, в мировую систему экономических связей и отношений, с последовательным подчинением принципов функционирования учреждений высшего образования принципам создания и интенсификации транснациональных связей и пространств, основанных на конкурентных взаимоотношениях и ведущих к интеграции образовательных систем различных стран [Поляков, Савчук 2007: 5]. Образование становится подчиненным логике маркетизации (рынка), что связано со стремительным развитием науки и техники, ростом знания в развитых странах, востребованностью высококвалифицированных кадров, их мобильностью, возникновением явления экономики знаний. Формируется транснациональный рынок образовательных услуг, который представляет собой «систему отношений между производителями, поставщиками и потребителями образовательных услуг, предоставляемых гражданам за пределами их стран, а также иностранными учреждениями на внутренних рынках, в том числе с использованием информационных и сетевых технологий» [Галичин 2015: 7]. Основной сегмент составляют программы высшего образования. В связи с этим растут объемы международных образовательных услуг, расширяется их масштаб, происходят интернационализация высшего образования и развитие трансграничного образования, активизация университетов как финансово-хозяйственных единиц, изменение государственной экспортно-импортной политики, формирование региональных рынков услуг в сфере образования, создание образовательных клас-теров, «ареалов». Началось общемировое движение в направлении открытого образования при широком развитии и доступности онлайновых университетских курсов MOOCS (Massiveopenonlinecourse – англ.) – массового открытого он-лайн-ресурса, образовательной технологии, позволяющей обучаться любому желающему, одной из форм дистанционного образования, предлагаемой новыми глобальными университетскими консорциумами.

Трансформация высшего образования в результате действия политического фактора связана с областью образовательной политики, осуществляемой на международном, национально-государственном, региональном уровнях. Проблемы во внутренней и внешней политике стран стали напрямую влиять на образование. Происходящий в рамках образовательной политики процесс интеграции и интернационализации образовательных систем способствует взаимопроникновению культур, обмену информацией и опытом, научной и академической мобильности, ведет к возможности использования и овладения разнообразными педагогическими концепциями и методиками, взаимному признанию дипломов. С другой стороны, глобализации присуща такая универсализация, что зачастую ведет к дестабилизации национально-государственных образовательных систем. С точки зрения политического аспекта У. Бек развивает идею о том, что современная глобализа-
ция – это наднационализация, влияющая на самоидентификацию гомогенного, закрытого, замыкающегося на себя национально-государственного пространства [Бек 2001].

Экстраполируя данное положение на сферу образования, можно говорить
о возникновении в настоящее время наднациональных, как правило, нерегулируемых структур высшего образования наряду с традиционными, национальными, регулируемыми государствами системами. Примерами таких систем являются Болонское соглашение, подписанное европейскими странами в 1999 г., или начавшаяся реализация странами ЕЭК ООН Стратегии образования в интересах устойчивого развития, которые уже начинают объединяться в единый регионально-глобальный образовательный процесс. Несмотря на настойчиво провозглашаемую участниками Болонского соглашения интернационализацию систем высшего образования[2], наблюдается явление наднационализации образования, что приводит к сближению и обезличиванию национальных систем образования на основе унификации, единой стандартизации, институциональной гомогенизации, центрированности организационных структур.

Политическая глобализация образования, по сути, становится отражением геополитической картины мира. «В условиях глобализации высшее образование вышло за национальные границы и стало важным инструментом международного влияния и значительным сектором международного бизнеса» [Кудашов 2012: 79]. В силу разных политических решений в противовес процессам глобализации разворачиваются процессы регионализации и интеграции образовательных систем. Примером геополитического «симбиоза» служит «выстраивание такого интегративного образовательного пространства в рамках Баренцева Евро-Арктического региона (БЕАР), через проект которого фактически осуществляются взаимодействие, состязательность и конкуренция национальных систем высшего профессионального образования России, Финляндии, Норвегии, Швеции» [Рыжкова 2013: 8]. Созданные транснациональные региональные объединения стран (ШОС, БРИКС) совместно участвуют в решении международных вопросов, в том числе и в области образования. Так, образование становится одним из инструментов и ресурсов геополитики. С ним напрямую связана национальная безопасность страны. «Национальная безопасность или безопасность нации есть защищенность жизненно важных интересов личности, общества и государства в различных сферах жизнедеятельности от внутренних и внешних угроз, обеспечивающая устойчивое поступательное развитие страны» [Камашев и др. 2007: 132]. Интенсификация взаимодействия систем образования ведет как к позитивным, так и к негативным последствиям, а в некоторых случаях может угрожать интересам государства и общества. «Образование воздействует на все без исключения уровни национальной безопасности. Экономическая, военная безопасность, да и другие составляющие национальной безопасности современного государства немыслимы без квалифицированных кадров, поскольку технологическая безопасность невозможна без тех же кадров и научных разработок» [Там же]. Указанные обстоятельства выводят также на понимание образования как стратегического ресурса страны, региона в целом, всего человечества в условиях глобализации. Образование обретает такие характеристики («воспроизводимость; кумулятивность; способ создания резервов общества для освоения новых сфер деятельности (в том числе и профессиональной); выполнение функций гаранта обеспечения социальной стабильности современного общества; превращение в единственный институт современного общества») [Музыкантский 2008: 67–68], что делает его способным взять ответственность за происходящее «путем гармонизации “объясняющего” и “понимающего” знания наделение человека системой идеалов и ценностей, которые позволят ему ориентироваться в сложностях современного мира» [Там же].

Культурный фактор глобализации можно рассмотреть через понятие глобальной культуры в его взаимосвязи с образованием. Выделим три точки зрения. Первая представлена в концепции П. Бергера и С. Хантингтона. В ней глобальная культура по своему генезису является американской, но парадоксально, что она не связана с историей США, а является плодом «эллинистической стадии развития англо-американской цивилизации» [Многоликая… 2004: 7]. Авторы доказывают, что американская культура – преобладающая тенденция, которая в будущем станет проявляться еще больше. Главным фактором распространения данного вида культуры они выделяют английский язык. Транснационализация образования ведет к тому, что обучение и преподавание ведутся на английском языке,
а это может считаться его открытой экспансией на национально-государственные образовательные системы. Так, в Южной Корее 30 % образовательных программ ведутся на английском языке [Галичин 2015: 16–17]. Данная тенденция вызывает беспокойство, так как язык – важный компонент культуры, один из ее социокодов, несет важную нагрузку на культуру – когнитивную, нормативную и эмоциональную.

Глобальная культура представлена П. Бергером и С. Хантингтоном как элитарная и массовая. «Элитный сектор» глобальной культуры представлен западными интеллектуалами, западной интеллигенцией, которая создает глобальную культуру, основанную на учениях о правах человека, феминизме, мультикультурализме, космополитизме, протекции окружающей среды, а главными носителями глобальной культуры являются американцы. «Но центры первой культуры не располагаются в наше время исключительно на Западе. Есть и такие мощные центры, как Токио, Гонконг и Сингапур. Шанхай и Бомбей, вероятно, вскоре дополнят этот список» [Многоликая… 2004: 12]. Акторами распространения данных идей выступают академические структуры, фонды, неправительственные организации, некоторые правительственные и межправительственные учреждения. Такая элита ищет рынки сбыта по всему миру, но это не вещественный капитал,
а человеческий, социальный и духовный, который должен, по их мнению, воспринять идеологию Запада. Авторы необоснованно считают, что данные идеи и учения должны стать нормативными стандартами для культуры всего человечества. Характеризуя массовую культуру, они, по сути, навязывают идею евангелического протестантизма, называя ее «религией избранных, призванную изменить образ мира и идентичность человечества» [Там же]. Необоснованным является и тезис о «сильных» и «слабых» культурах. Процесс глобализации они трактуют через динамику развития глобальной культуры (иногда ставя знак равенства между ней и модернизацией), выделяя ее стадии – «гибридизацию», «альтернативную глобализацию», «субглобализацию» [Там же: 18]. Первый термин представлен как синтез западных и местных культурных особенностей в бизнесе, образе жизни, экономической деятельности, второй термин – «глобальные культурные движения, возникающие за пределами Запада и оказывающие на него сильное влияние» [Многоликая… 2004: 19], третий – «движения, имеющие скорее региональный, чем глобальный размах, но тем не менее способствующие сближению обществ, с которыми они сталкиваются вместе с зарождающейся глобальной культурой» [Там же].

Вторая концепция А. Аппадураи и Э. Смита представляет собой скорее идеологические модели и конструкты, производные от экономической и политической сферы. В качестве примера Э. Смит предлагает европейско-американскую идеологему транснационализации человеческой культуры, деполитизированной и не ограниченной историческим континуумом конкретных обществ [Smith 1990]. Создаваемая глобальная культура – искусственный конструкт, обладающий такими качествами, как эклектичность, универсальность, безвременность, техничность. Она намеренно создается в целях глобализирующегося общества. Э. Смит опровергает миф об историчности феномена глобальной культуры. Для А. Аппадураи глобализирующийся мир – это мир потоков этнокультур, образов, социокультурных сценариев, финансов, технологий, политических доктрин, идеологий [Appadurai 1996]. Пространство глобальной культуры он называет «скейп» (scape в переводе с английского – ландшафт) – ускользающее неустойчивое пространство «культурных полей», комбинаций образов и идентичностей, идеологий без временных и территориальных границ. Что касается образования, то уже существует понятие образовательного ландшафта, то есть образовательного пространства, основанного на разнородных компонентах, не привязанного к территории, не знающего государственных границ, не связанного историческими рамками прошлого, настоящего или будущего. Это постоянно движущаяся, ускользающая структура, неоднородная по своему составу. Наиболее близки к пониманию образовательного ландшафта дистанционные и сетевые структуры обучения, альтернативные формы обучения, неформальное образование.

Третий подход ярко выражен в отечественной литературе: культурная глобализация отождествляется с ее унификацией по западному образцу. В работах
А. Г. Дугина [2007], В. Л. Иноземцева [2004], А. С. Панарина [2003] и др. от-стаивается точка зрения о глобальной экспансии западной культуры, западных стандартов норм поведения, ценностей, образования и жизненных установок.
В. Л. Иноземцев настаивает на понимании глобализации как вестернизации и американизации [Иноземцев 2004]. Суть данной точки зрения в том, что западная (становящаяся глобальной) культура разрушает национальные культуры, прививая преимущественно общечеловеческие ценности, порождает негативные явления утраты ценностей этнических, национальных.

Наряду с культурной глобализацией образования по типу унификации или универсализации разворачиваются обратные процессы партикуляризации на уровне локальных культур и цивилизаций – локализации (индигенизация, гибридизация образования). Индигенизация в буквальном смысле означает «отуземливание». Однако применительно к образованию оно означает возвращение в его содержании и принципах подхода к нему к культурным истокам, обретение себя через традиции предков в процессе образования. Индигенизация может быть также определена как ответная защитная реакция общества (культурно-цивилиза-ционной системы) перед явлением модернизации, как социальный страх потери идентичности. Данное явление описано С. Хантингтоном в работе «Столкновение цивилизаций» [Хантингтон 2003] в качестве дифференциации культур в результате их столкновения.

Понятие «гибридизация» пришло из биологии, где оно буквально означает создание гибрида, то есть «организма или клетки, полученных с помощью скрещивания генетически различающихся форм» [Гибридизация]. С точки зрения социальной и культурной гибридизации образование принимает форму сочетания (синтеза) различных форм – традиционных и модернизационных (инновационных), западных и незападных. Социокультурная гибридизация – это процесс заимствования идей, форм правления, социальных институтов у другого общества и перенос их на почву данного общества. Он может быть целенаправленным или стихийным. Однако не всякая гибридизация идет на пользу гибридизируемой системе (А. Тойнби). Ее разрушительные результаты должны быть заранее просчитаны и минимизированы умелой политикой. Традиционализация – процесс становления традиции, «возникновение и институционализация традиций, других элементов культуры и социальной структуры, которые обеспечивают приоритет предписанных норм и правил поведения субъектов (традиционных действий) по сравнению с возможностями их инновационных действий» [Лапин 2000: 3].
В связи с образованием традиционализация представляет собой внедрение в его содержание ценностей, норм и правил поведения на основе традиционной культуры. Системы образования (национальные, региональные) попадают в ситуацию потери самобытности, своеобразия, происходит перемещение их на «периферию» общественной жизни, размывание культурно-образовательных форм.

Образование как социокультурное явление в мировом масштабе в условиях глобализирующегося мира находится на переломном этапе своего развития, трансформируясь в новые формы, приобретая новые черты. Новое в глобальной системе образования диктует необходимость осознания коллективной ответственности философов, политиков и педагогов за выработку мировоззрения будущих поколений, поиск стратегии образования, не только адекватной «воспроизводимому прошлому» и изменяющемуся «настоящему» социуму, но и имеющей признаки опережающего будущего развития.

Литература

Бек У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма – ответы на глобализацию. М. : Прогресс-Традиция, 2001.

Галичин В. А. Международный рынок образовательных услуг: основные характеристики и тенденции развития. М. : ИД «Дело» РАНХиГС, 2015.

Гибридизация: Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. URL: https://www.vedu.ru/bigencdic/14519/ (дата обращения: 31.05.2017).

Доклад ЮНЕСКО «Переосмысливая образование». М., 2015.

Дугин А. Геополитика постмодерна. Времена новых империй. Очерки геополитики XXI века. СПб. : Амфора, 2007.

Ильин И. В., Урсул А. Д. Эволюционный подход к глобальным исследованиям и образованию: теоретико-методологические проблемы // Век глобализации. 2010. № 1. С. 3–17.

Иноземцев В. Л. Вестернизация как глобализация и «глобализация» как американизация // Вопросы философии. 2004. № 4. С. 58–69.

Камашев С. В., Михалина О. А., Наливайко Н. В. Актуальные проблемы безопасности отечественной системы образования. Новосибирск : Изд-во СО РАН, 2007.

Ключарев Г. А. Глобализация образования // Глобалистика: Энциклопедия / гл. ред. И. И. Мазур, А. Н. Чумаков. М. : Радуга, 2003.

Кудашов В. И. Cтратегии и сценарии развития высшего образования в условиях глобализации // Философия образования. 2012. № 6(45). С. 78–82.

Лапин Н. И. Кризисный социум в контексте социокультурных трансформаций [Электронный ресурс] : Мир России. 2000. № 3. С. 3–47. URL: http://ecsocman.hse.ru/ data/363/008/1220/2000_n3_p3-47.pdf (дата обращения: 12.05.2017).

Левашов В. К. Российское государство и общество в период либеральных реформ. М. : ЦСПиМ, 2013.

Многоликая глобализация. Культурное разнообразие в современном мире / под ред. П. Бергера, С. Хантингтона. М., 2004. 

Музыкантский А. И. Образование как стратегический ресурс общества // Вестник Московского университета. Серия 20 «Педагогическое образование». 2008. № 1.
С. 59–68.

Панарин А. С. Искушение глобализмом. М. : Эксмо, 2003.

Поляков А. А., Савчук И. И. Бизнес-моделирование. М. : АРИОН, 2007.

Рыжкова И. В. Образование как геополитический ресурс в пространстве Баренцева Евро-Арктического региона // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2013. № 2(77). С. 8–12.

Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М. : АСТ, 2003.

Чешков М. А. Глобальное видение и новая наука. М. : ИМЭМО РАН, 1998.

Чумаков А. Н. Культурно-цивилизационное измерение глобального мира // Материалы ежегодных Моисеевских чтений. 2015. Т. 4. С. 56–61.

Щелкунов М. Д. Образование в эпоху глобализации // Вестник экономики, права и социологии. 2008. № 2. С. 95–100.

Appadurai A. Modernity at Large. Cultural Dimensions of Globalization. Minneapolis, 1996.

Knight J. Borderless, Offshore, Transnational and Cross-border Education: Definition and Data Dilemmas. London : The Observatory on Borderless Higher Education, 2005.

Smith A. D. Towards a Global Culture? // Global Culture. Nationalism, Globalization, Modernity / ed. by M. Featherstone. London, 1990. Pp. 171–192.