Проблемы исследования нравственного сознания с середины прошлого века оказалась связанной с изменениями в развитии отечественной психологии. В частности, предмет исследования стал дополняться изучением содержательной части психического, появлялись работы, в которых указывалось на необходимость изучения содержательной стороны личности. Проблема изучения нравственного сознания личности становилась более актуальной на фоне повышенного интереса к феномену человека, и наконец исторические события ХХ века поставили перед наукой актуальный вопрос о становления «человеческого в человеке», о важности сохранения человеческой уникальности [3; 4].

Вместе с тем следует признать, что в теоретическом плане проблема нравственного сознания личности разработана недостаточно – с одной стороны из-за привлечения многочисленных междисциплинарных подходов, с другой - по причине оценочной перегрузки понятия нравственности и сложности согласования точек зрений исследователей на понимание феномена нравственности. Такая позиция привела к тому, что различные аспекты нравственного сознания изучались в психологии изолированно, в отрыве друг от друга. Отдельно исследовались моральные суждения – когнитивный компонент нравственности (Ж. Пиаже, Л. Колберг, Е. Субботский), другие работы были посвящены социальным эмоциям и гендерным аспектам их генезиса как главным предпосылкам нравственного развития (Л.П. Стрелкова, А.Д. Кошелева, И.С. Клецина В.В. Абраменкова), третьи – рассматривали моральную саморегуляцию (С.Г. Якобсон, В.Г. Щур) [3; 6; 10; 11].

На развитие когнитивного похода оказала большое влияния теория стадиального нравственного развития Л. Колберга (мораль развивается на протяжении всей жизни человека, и ее развитие имеет стадиальный характер). Важным результатом исследований В.П. Зинченко, стало установление необходимости развития гипотетико-дедуктивного мышления, влияющего на усвоение индивидом общечеловеческих нравственных норм, установление закономерностей; само знание норм морали, согласие с ними, не является индикатором высокой нравственности. В ходе рассмотрения этого вопроса была поставлена новая проблема - изучение перехода от знания принципов морали, к реальному поведению, на них основанному [8: 24].

Однако Л. Колберг не рассматривает структурные элементы нравственного сознания, хотя и предлагает довольно широкий контекст его анализа, привлекая психологические образования, не относящиеся к сфере морали, но опосредующие моральное поведение (эго-контроль, умение адекватно реагировать, привычки действовать нравственно). Собственная структура морального сознания не исчерпывается только уровнем морального развития, но охватывает и социальные эмоции человека, и всю структуру его отношений [23: 94].

А.Л. Журавлёв обобщает результаты исследования Л. Колберга с выделением трех уровней морального развития личности:

1) доморальный уровень, когда ребенок руководствуется своими эгоистическими побуждениями;

2) уровень конвенциональной морали, для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования;

3) уровень автономной морали, то есть ориентации на интернализованную внутреннюю систему этических принципов.

При этом уровни морального развития, по Л. Колбергу, диагностируются, в соответствии с социально-психологическим критерием, представленным в прямой или косвенной форме. Для определения уровня морального развития, на котором может находиться та или иная личность, требуется ее обязательное соотнесение с другим в системе Я - Другой, т.е. оценка в соответствии с социально-психологическим критерием [8: 50].

Дж. Ловингер выделяет также несколько стадий развития личности: импульсивную, самозащитную, конформистскую, сознательную, независимую, интегрированную. При этом развитие трактуется ею как установление баланса между личными и социальными интересами, в ходе которого сами эти интересы непрерывно формируются, уточняются и корректируются, что и характеризует зрелую личность [28; 29].

Для построения так называемой статусной модели могут использоваться два параметра: 1) наличие или отсутствие кризиса - состояния поиска идентичности; 2) наличие или отсутствие единиц идентичности - личностно значимых целей, ценностей, убеждений. При этом выделяются четыре возможных состояния, или статуса, идентичности: преждевременная идентичность (докризисная, усвоенная, конформная), диффузная идентичность (отказ от формирования прочных ценностей и убеждений), мораторий (кризис) и достигнута идентичность [7: 50].

Теория смысловой сферы личности (Б.С. Братусь) выделяет несколько уровней смысловой сферы личности: нулевой, группоцентрический, нравственно ориентированный. Деятельность человека, может оцениваться со стороны успешности в достижении тех или иных целей и со стороны ее нравственной оценки. Последняя не может быть произведена «изнутри» самой текущей деятельности, исходя из наличных актуальных мотивов и потребностей. Нравственные оценки и регуляции необходимо подразумевают внеситуативную опору, особый относительно самостоятельный психологически план. Этой опорой выступают высший уровень смысловой сферы - нравственная смысловая ориентация. Они несут в себе функцию, не столько отражения, сколько преображения действительности, связывания нижележащих смыслов в единый, определяющий суть и назначение человека взгляд на себя и на окружающую жизнь [5; 6].

Регулятивная роль нравственного сознания, по данным И.С. Кона, состоит в оценке и соотнесении планируемых и осуществляемых действий с существующими эталонами, нравственными нормами и принципами. Наличие нравственного сознания позволяет выходить человеку за пределы текущей ситуации, актуальных мотивов, соотносить и оценивать себя с более широким культурным контекстом, с общечеловеческими нравственными нормами. Это обеспечивает возможность преодолеть эгоцентризм и реализовать отношение к «другому» как к самому себе [12: 89].

Изучение нравственного сознания личности через призму различных подходов и направлений, позволило получить большое количество экспериментальных фактов и наполнить представления о формировании и роли нравственности в жизнедеятельности человека практическими выводами. Однако составить целостную картину о феномене формирования и развития нравственного сознания личности на данный момент затруднительно. Во многом, это связано с отсутствием разработанной теоретической базы, которая позволила бы объединить разрозненные эмпирические данные, а также со сложностью нахождения адекватного инструментария для исследования феномена нравственности.

В проведенном нами исследовании рассматривался один из аспектов нравственного развития личности – уровни развития нравственных суждений. Под нравственными суждениями подразумевается система убеждений личности, понимание нормативной стороны поведения в отношении окружающих людей, представления о «должном» и «не должном» в поведении относительно других людей и самого человека.

Мы опирались на предложенную Л. Колбергом концепцию уровней и стадий развития морального сознания. Достижение наивысшего (постконвенционального) уровня развития моральных суждений, по мнению Л. Колберга, возможно начиная именно с подросткового возраста – с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления, однако этот уровень достигается далеко не каждым человеком даже в зрелом возрасте, тогда как другие уровни – преконвенциональный («доморальный» - эгоцентричность моральных суждений) и конвенциональный («договорная мораль» - ценности референтной группы) – присутствуют уже в детском возрасте [19-21].

Юношеский возраст как важнейший этап в развитии личности, во многом определяется адекватным формированием базовых нравственных установок и суждений, как ядра личности. Нередко в этот период приятели начинают играть все более важную роль, и даже становятся «значимыми другими» в процессе освобождения от опеки взрослых, в частности, и потому, что именно в этот период начинается «Я-концептуальная» интеграция того смысла, который общество связывает с сексуальными действиями.

Процесс развития личности в этот период с одной стороны определяется усилением ориентации на группу сверстников и установлением тесных межиндивидуальных контактов, а с другой стороны, – ростом самостоятельности и стремлением к эмансипации от влияния взрослых в силу противоречивого усложнения внутренней картины мира с включением приобретаемых личностных свойств в формирующуюся Я-концепцию.

Так как юношеское нравственное сознание этого периода характеризуется известной противоречивостью, то ригоризм и категоричность оценок парадоксальным образом уживаются с демонстративным скепсисом и сомнением в обоснованности многих общепринятых норм. В отличие от ребенка, принимающего данные ему правила поведения на веру, юноша начинает осознавать их относительность, но еще не всегда знает, как их можно соподчинить друг другу. Простая ссылка на авторитеты его уже не удовлетворяет. Более того, «разрушение» авторитетов становится психологической потребностью, предпосылкой собственного морального и интеллектуального поиска. Пока собственная система ценностей у него не сложилась, юноша легко поддается моральному релятивизму: если все относительно, значит, все дозволено, все, что можно понять, можно оправдать и т.д. Подобные рассуждения не только кажутся окружающим циничными и, на самом деле, могут перерастать в моральный нигилизм.

Однако следует дифференцировать реальный цинизм, проявляющийся, к примеру, в поведении, от мучительного для самого старшеклассника поиска «символа веры», с помощью которого он мог бы соединить и логически обосновать частные правила поведения, которые стали вдруг проблематичными. Страстное желание и потребность верить чередуются с воинствующим безверием. Поэтому изучение гендерных особенностей развития нравственного сознания в юношеском возрасте приобретает практическое значение и ценность для воспитания зрелой личности.

Рассмотрение формирования социальных эмоций основывается на позиции, согласно которой нравственность формируется и проявляется главным образом в отношении человека к другим людям. Результаты исследований позволяют сделать выводы о необходимости эмоционального развития в формировании нравственности. Особое значение в развитии эмоциональной сферы, придают развитию чувства эмпатии, способности понимать эмоциональное состояние других людей, переживать его как свое. Экспериментальные данные позволили установить, что в результате развития эмпатии происходит изменение позиции с эгоцентрической на более альтруистическую [12: 184].

При этом следует учитывать гендерные особенности стереотипов в воспитании представителей различных полов [1]: жесткое воспитание мальчиков с нередкой элиминацией эмпатических черт личности (Ты же мужчина, дай сдачи и т.п.) и очевидная поддержка эмпатии у девочек (Поплачь милая, поплачь,– все образуется…)

Это связано с тем, что биологические изменения становятся очевидными не только для подростка, но и для окружения, которое начинает воспринимать его как объект сексуального внимания с соответствующими интересами и возможностями. То есть в жизни юного человека появляется нечто совершенно новое — и как всякое новое оно не может не быть притягательным в силу своей загадочности. Поэтому-то с искренних позиций подростков сексуальность вряд ли может стать чем-то банальным и обыденным.

Действительно, с наступлением периода полового созревания резко меняется линия поведения юношей. Они утрачивают «самоутверждающуюся» грубость и, более того, когда встречаются с представительницами противоположного пола один на один, нередко конфузятся. В этот период многие подростки обоих полов исключительно чувствительны к своему внешнему виду и часами рассматривают себя в зеркале. Как показали исследования, самая низкая степень удовлетворения своим внешним обликом имеет место у девочек в 13 лет, а у мальчиков — в 15; после чего удовлетворенность собой стабильно возрастает[2].

Вместе с тем, при переходе рубежа 15-ти лет обнаружена тенденция к сокращению юношей, обладающих социально адеrватными представлениями, тогда как у девушек наблюдается обратная картина [7: 158–159]. По-видимому, у девушек это обусловлено циклической обратной связью между отрицательными эмоциями и доминантой левого полушария, коррелирующего с функциями сознания (как компонента интеллекта).[3] Для юношей — это время колебаний между кипучей деятельностью и душевным равнодушием, и / или полной апатией, между неуемной радостью и / или унынием и даже отчаянием, между дерзостью и боязливостью, между отвагой и трусостью, между идеализмом и прагматизмом. Все это позволяет предположить формирование у девушек данного возраста правосознания, а у юношей — самосознания.

D этом возрасте у юношей появляются и первые сексуальные переживания, достаточно отдаленные от аналогичных переживаний у девушек [7: 130-145]. Так, Крэйг констатирует, что девушки значительно превосходят юношей в вербальных навыках и уверениях, что ность важнее секса, тогда как юноши — в пространственном воображении и твердой убежденности, что сексуальные отношения несравнимо важнее ности [13: 144, 618]. В теориях Элкинда (1967) о юношеском эгоцентризме содержатся идеи, которые могут облегчить наше понимание того, почему взрослым все же не удается отпугнуть молодежь от расширения своего сексуального опыта, несмотря на все попытки родителей и / или СМИ рассказать детям о риске и опасностях, связанных с сексуальностью. Согласно этой теории, подростки нередко как бы выступают перед воображаемой публикой и / или оглядываются на нее в своих действиях.

Действительно, они вполне могут чувствовать, что реальное окружение практически не интересуется их речами и поступками, навязывая лишь взрослое поведение, для следования которому их личность еще не приобрела объективных предпосылок. Отсюда, вероятно, и возникает этот феномен: подростки считают, что находятся в центре всеобщего внимания не реальной, а воображаемой публики, что зачастую и приводит к тому, что они больше заняты сами собой и воображаемой аудиторией, чем друг другом или родителями.

Доминанта сверхсознания проявляется здесь не только на становлении этого виртуального мира, который взрослые — со своих позиций, может быть, и справедливо — называют эгоцентрическим. Здесь же возникает и то, что Г. Хельмиус вслед за Элкиндом определяет как «личная фабула» (персональный миф). А именно, подросток обычно считает, что и он сам, и его мысли совершенно уникальны, непогрешимы, истинны, и никто на свете не может испытывать ничего подобного и переживать также интенсивно как он и/или она [20: 115].

Оборотной стороной личной фабулы является вера подростка в собственную исключительную неуязвимость: несчастные случаи и катастрофы, нежелательная беременность и венерические заболевания — все это может случиться «с другими, но не со мной». На фоне виртуального существования и этой субъективной исключительности подростков легко понять, что вся та информация, которую взрослые пытаются им внушить, вряд ли может быть воспринята как актуальная для их повседневной жизни. Это связано с тем, что язык правосознания, которым оперируют взрослые, не адекватен языку само- и сверхсознания подростков.

Именно поэтому в период отрочества необыкновенно возрастает значение референтных групп сверстников, в которых подростки находят адекватную поддержку для преодоления своих физических, эмоциональных и социальных перемен. Подобное притягивает подобное, и подростки прекрасно понимают тех, кто испытывает то же самое, что и они. Согласно результатам исследований 1984 года, у 14–16 летних подростков времяпрепровождение распределено следующим образом: 25 % в семье, 50 % в кругу сверстников и 25 % в одиночестве. При этом количество времени, отдаваемое общению со сверстниками, к 16 годам еще более увеличивается [13: 614].

Подростки этого возраста теперь могут спокойно рассматривать противоречащие фактам ситуации, поэтому нередким увлечением для них становятся виртуальные миры Интернета и/или научной фантастики, эксперименты с оккультизмом, культами или экстремальными состояниями интеллекта, вызванными любым способом от дискотеки до наркотиков [13: 589]. По-видимому, кризис этого возраста может быть объяснен, прежде всего, противоречивостью гендерного самоопределения юношей и девушек.

Показательно, что именно у 14–15 лет у девушек наблюдается статистически достоверное снижение интереса к высказываниям о любви и будущей семейной жизни, тогда как у юношей этого же возраста число высказываний на эту тему уменьшается лишь к 16 годам [7: 60-63]. Вероятно, это связано с тем, что уже половина девушек 15 лет влюблялась и практиковала петтинг [4].

И.С. Кон и С.И. Голод обращают внимание на одну важную деталь: девушки в пубертатном возрасте не имеют сколько-нибудь выраженного сексуального влечения. Но вопреки этому природному факту под влиянием физической «оформленности» и искаженной информации (получаемой из СМИ и неформального окружения) у нравственно не сформировавшихся девушек создается образ привлекательности и престижности сексуальных контактов как таковых.

Отсюда появляется и их вовлеченность в эти отношения. Массовые опросы конца ХХ века указывают на тенденцию систематического снижения нижней границы вступления в сексуальные связи как юношей, так и девушек. Как сообщает Г. Крэйг, многие девочки выходят из отрочества в юность с ущербной Я-концепцией, то есть с гораздо меньшей уверенностью в себе, чем мальчики. Так, к старшим классам школы позитивное отношение к себе сохраняется менее чем у трети девушек [13: 592, 636].

Примерно к 15–16 годам юноши и девушки начинают сознавать, что большинство людей не обращают никакого внимания на столь уникальный их внутренний мир; и это смирение приводит к тому, что их эгоцентризм и поглощенность самими собой постепенно отступают. Обычно к этому времени устанавливаются и первые сексуальные взаимоотношения, а нередко налаживаются и обновленные взаимоотношения с родителями.

И тем не менее, как замечает Г. Крэйг, «юность является периодом интеллектуального опьянения» [13: 144]. Поэтому характерным здесь можно считать уже более или менее спокойное отношение к другому полу и обострение ярко выраженного интереса к выбору будущей профессии. И юноши, и девушки начинают сопоставлять свои потребности, интересы и ценности со способностями и возможностями, которые, что называется, у них — «от Бога» и / или которых они самостоятельно достигли на более ранних этапах развития.

Так, уже в старших классах школы большинство из них выбирает будущую профессию, а также и следующее — после окончания школы — учебное заведение, начинают готовиться к вступительным экзаменам и/или более углубленно осваивают знакомство с интересующим предметом, специальностью или профессией.

В настоящей работе объектом исследования являлись 153 учащихся обоих полов десятых классов трех петербургских школ. Проблема изучения нравственного сознания данного контингента заключалась в установлении связей между уровнями развития моральных суждений и другими психологическими образованиями личности. Поэтому возможность доказать опосредованную регулирующую функцию нравственного сознания на уровне поведения предусматривала установление связей между уровнями развития моральных суждений и такими психологическими образованиями как мотивы, ценности, установки подростка.

В своем исследовании мы исходили из следующих гипотез:

1. Уровни развития моральных суждений связаны со степенью сформированности мотивационной сферы: чем выше уровень развития моральных суждений, тем больше мотивов связанных с интересами, выходящими за пределы ситуации человека, и, наоборот, чем ниже уровень развития моральных суждений, тем больше встречается эгоцентрических мотивов.

2. Уровни развития моральных суждений связаны с гендерными особенностями ценностной сферы личности подростков.

3. Подростки с более высоким уровнем развития моральных суждений обладают большей способностью понимать других людей, уровень эмпатических тенденций у них будет выше, чем у других подростков.

4. Существуют различия на уровне личностных черт у подростков в группах с разными уровнями развития моральных суждений.

Для изучения уровня развития моральных суждений в целях решения задачи настоящего исследования использовались: дилеммы Л. Колберга (форма А), 5 шкала MMPI, опросник, построенный по аналогии с методом измерения морального развития подростков «10 – Почему?» - методика СРД - КФ (социоморальной рефлексии диагностики - краткая форма).

Для исследования мотивационной сферы применялись: Методика изучения мотивации к успеху Т. Элерса, Методика мотивационной индукции (MIM) Ньютена (форма В, адаптированная для работами со школьниками, вар. Н.Н. Толстых). Изучение особенностей формирования ценностных ориентаций проводилась с помощью модифицированной методики “Ценностные ориентации” (М. Рокич), адаптированной А. Гоштаутасом, М.А. Семеновым, В.А. Ядовым. Для измерения уровня эмпатических тенденций применялась Методика эмоциональной отзывчивости (Юсуповой). Для выявления личностных особенностей испытуемых использовалась методика Кеттелла (вариант С) [15; 17].

Мы использовали дилеммы Л. Колберга, чтобы оценить различия, связанные с развитием нравственного сознания. По результатам исследования испытуемые были разделены на две подгруппы: в первую вошли подростки, большая часть ответов которых соотносима с постконвенциональным уровнем развития моральных суждений, во-вторую - вошли подростки, чьи ответы соотносимы с конвенциональным уровнем развития моральных суждений.

Анализ средних значений в обеих подгруппах позволяет говорить о значимых по t-критерию Стьюдента различиях по уровню развития эмпатических тенденций – подростки, чьи ответы соотносимы с постконвенциальным уровнем развития моральных суждений обладают большей степенью эмоциональной отзывчивости (среднее значение - 22,4), чем в среднем по выборке, а подростки, показавшие конвенциональный уровень развития моральных суждений – показали низкий уровень развития эмпатических тенденций (среднее значение - 20,3).

В мотивационной сфере среди мотивационных категорий, выбираемых подростками, проявились значимые различия в выборе категории «мотивация, связанная с трансцендирующими объектами» - в группе подростков, ответы которых отнесены к постконвенциальному уровню развития морального сознания, данная категория встречается чаще, чем в среднем по выборке, тогда как в группе подростков, чьи моральные суждения близки к конвенциональному уровню развития, данная категория практически не выбирается.

При рассмотрении «ценностей жизни», подростки, находящиеся на конвенциональном уровне развития моральных суждений, выше оценивают «материальную обеспеченность», чем подростки по выборке в целом, присваивая этой категории оценку 4,32 балла (из 5 возможных); в другой подгруппе, напротив, эта ценность получила наиболее низкие оценки – 2,65 балла. Среди инструментальных ценностей значимые различия прослеживаются в оценке такого качества как «высокие запросы (высокие притязания)»: в группе, соотносимой с постконвенциональным уровнем средние оценки этого качества существенно ниже, чем по общей выборке (2,54 балла), а во 2 группе ребята присваивают этой категории, в среднем, 3 балла (из 5 возможных).

Таким образом, для юношей с более развитыми личными нравственными принципами характерны большая способность к пониманию людей, сочувствию и сопереживанию, наличие в структуре мотивации мотивационных категорий, связанных с трансцендирующими объектами. Для суждений этого уровня характерно наделение отдельного человека значимостью и уникальностью, что создает предпосылки для построения межличностных диалогичных отношений, в которых эмпатия выступает инструментом понимания другого человека. Подросткам второй группы свойственны большая ориентация на социально-значимые ценности и низкий показатель эмпатии, что может быть связано с «договорным» характером их морали, при котором нормы группы более значимы, чем чувства конкретного человека.

Результаты корреляционного анализа показали, что для подростков, чей уровень развития моральных суждений соответствует конвенциональному, выбор ответов конвенционального уровня оказался положительно связан с честностью, уверенностью в себе, с широтой взглядов, а также с выбором такой мотивационной категории, как «активность, связанная с саморазвитием, развитием всей личности или каких-то отдельных ее сторон», а среди личностных качеств, - с развитым самоконтролем, точностью в выполнении социальных требований – фактор Q3 (статистический уровень значимости р<0,05). При этом ответы, отнесенные к наивысшей стадии постконвенционального уровня, в данной группе встречаются крайне редко и связаны с экспрессивностью (фактор F), излишней терпимостью к недостаткам в себе и других, а также с мотивацией, направленной на избегание фрустрирующих ситуаций. Напротив, для подростков, с постконвенциональным уровнем развития моральных суждений выбор ответов постконвенционального уровня оказался связан с тревожностью и ранимостью - фактор О Кеттелла (на статистическом уровне значимости р<0,01), с эмпатией, исполнительностью, честностью, с отвержением активности, связанной с отдыхом, развлечениями и удовольствием, а также с отвержением мотивационной категории «аспекты личности самого субъекта», с выбором такой мотивационной категории, как «активность вообще, в том числе, профессиональная деятельность, учеба» (статистический уровень значимости р<0,05). Ответы, отнесенные к наивысшей стадии развития постконвенционального уровня («поступаю согласно общечеловеческим универсальным принципам») в этой группе связаны с радикализмом (фактор Q1 по Кеттеллу) и с напряженностью, фрустрированностью мотивации (фактор Q4). Для этой группы (постконвенциональный уровень развития моральных суждений) в ответах более низкого, конвенционального, уровня прослеживается связь с такими социально-значимыми ценностями, как «счастливая семейная жизнь», «здоровье», а также с воспитанностью, широтой взглядов и с образованностью (широтой знаний), и с такими качествами, как подчиненность (фактор Е) и завышенность самооценки (иногда понимается как «лживость») – фактор МД по Кеттеллу (статистический уровень значимости р<0,05).

Резюмируя различия между двумя группами, можно указать, что подросткам с конвенциональным уровнем развития моральных суждений больше свойственна центрированность на себе, на собственном развитии. Для подростков постконвенционального уровня скорее присуща противоположная тенденция – выход за пределы собственной личности, когда цель активности вынесена во внешний мир (выбор мотивации, связанной с трансцендирующими объектами, отвержение активности, связанной с отдыхом, развлечениями и удовольствием, отвержение мотивационной категории «аспекты личности самого субъекта», выбор активности вообще, в том числе, профессиональной деятельности, учебы).

С другой стороны, складывается впечатление, что подростки, находящиеся пока на конвенциональном уровне развития моральных суждений, более «успешны», уверены в себе и лучше вписаны в свое социальное окружение, может быть они просто идут в своем нравственном развитии более равномерно и постепенно, тогда как в группе подростков с постконвенциональным уровнем развития моральных суждений и вынесенность целей и интересов во вне может быть связана с невозможностью реализовывать более близкие цели, с отверженностью в группе сверстников и, как следствие, с отторжением ее ценностей, отсюда может быть и повышенная тревожность и некоторая фрустрированность мотивации у этих ребят, хотя это может быть также результатом повышенной чувствительности к обратной связи окружающего мира.

В связи с этим, выдвигается гипотеза о двойственной природе выбора моральных суждений постконвенционального уровня:

1) приход к постконвенциональным суждениям как компенсаторный механизм при отчуждении от референтной группы, здесь может происходить отождествление с позицией «значимых других», например, родителей, отсюда чрезмерная взрослость суждений. В таком случае, это можно обозначить, как «декларируемую нравственность», при которой будет существовать расхождение между представлениями о должном и реальным поведением индивида.

2) С другой стороны, постконвенциональный уровень развития моральных суждений может являться результатом нравственного развития личности подростка, когда моральные суждения принимаются в качестве реальных ориентиров в поведении.

Обобщая результаты проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

1) Подтвердилось первоначальное предположение о наличии связи между уровнями развития моральных суждений и мотивацией подростков.

2) Существует положительная связь между постконвенциональным уровнем развития моральных суждений и степенью сформированности ценностной сферы личности подростка.

3) Подтвердилось изначальное предположение о гендерной связи между уровнем развития моральных суждений и уровнем развития эмпатии.

4) Не подтвердилась гипотеза о наличии связи между уровнем развития моральных суждений и свойствами личности. Связь уровней развития моральных суждений со свойствами личности оказалась незначительной, большинство корреляций значимы лишь на уровне а = 0,05. В то же время, мы считаем, что в группе подростков, отнесенных к постконвенциональному уровню, такая связь должна быть, а ее слабое проявление может быть связано с тем, что, в силу возраста испытуемых, приобретенные особенности нравственного сознания еще не закрепились на уровне черт.

Таким образом, исследование подтвердило наличие гендерной связи между уровнями развития моральных суждений и особенностями ценностно-мотивационной сферы личности подростка. В то же время, задача дальнейшего исследования состоит в определении характера выбора моральных суждений – степень его осознанности, различение на эмпирическом материале декларативности при выборе нравственных категорий или их принятия в качестве основания поступков. Отдельным направлением является изучение онтогенеза гендерного развития моральных суждений.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Аллахвердов В М. Сознание как парадокс: экспериментальная психология. – СПб: ДНК, 2000.

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания /Под ред. А.А. Бодалева. – М.: «МОДЕК», 1996. – 384с.

3. Анциферова Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследований Л. Колберга и его школы) // Психологический журнал, 1999, Т. 20, №3.

4. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. – М.: МГУ, 1999. – 284с.

5. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии. //Вопросы психологии, 1997. № 5.

6. Брушлинский А.В., Темнова Л.В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М. 1993.

7. Дубровин И.В. (Ред.) Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. – М.: Педагогика, 1987.

8. Журавлёв А.Л. Социально- психологическая зрелость: обоснование понятия //Психологический журнал, 2007, Т.28, №2, С. 44-54.

9. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии, 1991, №2, С. 15-36.

10. Каган М.С. Философская теория ценностей. – СПб.: Питер, 1999. – 205с.

11. Клецина И.С. Психология гендерных отношений: теория и практика. – СПб: Алетейя, 2004.

12. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. – М.: Политиздат, 1984. – 335с.

13. Крэйг Г. Психология развития. – СПб: Питер, 2000.

14. Мерлин В.С. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: «МОДЭК», 1996. – 448с.

15. Методы и методики социально-педагогического исследования / Под ред. С.Г. Вершловского. - СПб: ИОВ РАО, Тускарора, 1999 – 123с.

16. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб: Питер, 2000.

17. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. / Под ред. В.А. Ядова. – Л.: 1990.

18. Серов Н.В. Цвет культуры: психология, культурология, физиология. – СПб: Речь, 2004.

19. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. – М.: ИПЛ, 1972.

20. Хельмиус Г. Сценарий взросления. О любви, сексуальности и социализации в подростковые годы. – СПб.: Нордмедиздат, 2003.

21. Bugental J.F.T. The Search for Authenticity. – N.Y.: Irvingstone Publishers, 1981.

22. Garrison K.C. Psychology of adolescence (7th ed. Hoffman M.L.). – N. J.: Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1975.

23. Hoffman M.L. Affective & Cognitive Processes in Moral Internalization / In: Higgins E.T., Ruble D., Hartup W. (ed.) Social Cognition & Sosial Behavior., 1982, № 4.

24. Hoffman M.L. Is Altruism Part of Human Nature // J. of Personality & Social Psychol., 1981, V. 40, № 1.

25. Kohlberg L. Essays in Moral Development. V. II: The psychology of moral development. – N.Y.: Harper and Row, 1984.

26. Kohlberg L., Levine Ch., Hewer A. Moral Stages: a current formulation and response to critics. – N.Y.: Karger, 1983.

27. McNamee S. Moral Behavior, Moral Development and Motivation // Journal of Moral Education. 1978, V. 7, P. 27 – 31.

28. Loevinger J. In search of grand theory // Psychological Inquiry. 1994, V. 5(2), P. 142-144.

Loevinger J. Stages of personality development // Eds. R. Hogan, J. Johnson, S. Briggs. Handbook of Personality Psychology. – San Diego: Academic Press, 1997.