Разговор об адекватности университета сложившемуся спросу на образование имеет хорошую перспективу, если рассматривать университет как структуру производящую определенное знание. Любое знание, производимое в обществе, и имеющее, ту или иную степень спроса можно определить как социальное знание. Спрос на то или иное знание, предполагающее профессиональную подготовку, можно рассматривать как запрос на высшее образование. Сам конкурс в университеты свидетельствует о наличии запроса на это знание, предлагаемое абитуриенту университетом. Учет спроса на профессиональную подготовку можно рассматривать как рыночную ориентацию университета. Подчеркнем, что рыночное поведение университета не может рассматриваться как нечто синонимичное денежной плате за образование. Рыночная ориентация университета означает только одно: адекватность спроса на социальное знание. В противном случае тот или иной университет может оказаться в ситуации невостребованности обществом. Ниже будет рассмотрена возможная и оптимальная институциональная активность университета в контексте спроса на социальное знание.Однако для того, чтобы ввести понятие «спрос на социальное знание», необходимо сначала определить понятие социальной карьеры. К сожалению, оно не получило пока широкого распространения в социологии и используется, как правило, в контексте исследования дискриминируемых меньшинств, миграции и сопряженной с ними проблематики. В общем же виде социальную карьеру целесообразно рассматривать прежде всего как совокупность практик, направленных на наследование, повышение и передачу по наследству социального статуса и организованных единой жизненной стратегией. Профессиональная карьера и социальная карьера: необходимость различия.Профессиональная карьера приобретает значимость и становится мотивацией спроса на образование именно в контексте социальной карьеры. В соответствии с этим, качество и значимость профессиональной компетентности определяются в зависимости от возможности встроить приобретенные профессиональные навыки в социальную карьеру. Главным требованием к профессиональному знанию становится, таким образом, его инструментальность в реализации жизненной стратегии. Иначе говоря, профессиональное знание должно позволять вырабатывать прикладные навыки, адекватные как для данной профессиональной ситуации, так и для жизненной ситуации. (Речь идет о том положении, в котором оказывается выпускник университета.)Автору данной работы представляется оправданным является идеология универсализма как задача высшего образования. Согласно этой идеологии вуз призван готовить не узких специалистов, а людей, которые будут в состоянии сменить данную профессию на смежную в случае, если этого потребует логика их жизненной ситуации. Исходя из этого можно сформулировать ключевую проблему высшего образования: принципиальная неадекватность «профессионального» образования требованиям социальной карьеры. Сформулированная мысль требует пояснения. Прежде всего, под «профессиональным» образованием подразумевается доминирующая (и не только в России) парадигма образования, согласно которой университет готовит профессионалов, и часто, узких специалистов, видя в профессионализме выпускников свою самоцель. Другими словами, можно указать на оппозицию европейской и американской парадигмы образования как оппозицию профессиональной и либеральной идеологии образования.Если профессиональная модель высшего образования предполагает рассматривать образовательный процесс как вторичную социализация в профессиональных терминах, то либеральная модель являет собой реакцию на ограниченность профессионализма, на его социальную невосприимчивость. Однако эта реакция не доведена до своего логического конца: в ней отсутствует прямой позитивный ответ на вопрос, игнорируемый идеологией профессионализма – вопрос о перспективе социальной карьеры профессионала. Именно отсутствие профессиональной специализации и является уязвимым местом сторонников либеральной модели: они предполагают подготовку выпускника «на всякий случай», тогда как профессиональный подход предполагает непосредственную подготовку его к социальной карьере. Это значит, что выпускник должен быть готов к такому «случаю» не только в плане общей эрудиции, но и стратегически: уметь интерпретировать его как этап карьеры и находить пути ее продолжения. В отличие от либерализма, предполагающего предоставление статуса студенту еще в университете за счет мнимой престижности определенного знания, профессионализм отрицает саму возможность знания обладать или не обладать свойством престижности. Знание и престиж самого университета могут становиться основой высокого статуса выпускника только в случае его успешной профессиональной карьеры, поэтому университет должен ориентировать студента на достижение статуса, а не обещать ему статус за счет самого обучения в престижном вузе. Здесь надо учитывать, что в современной России еще нет такого престижного университета как Гарвардский университет в США, но уже и МГИМО не имеет такого статуса как раньше. Иначе говоря, ни один университет в современной России не гарантирует последующей успешной социальной карьеры, она не формируется заведомо «сама собой», и поэтому должна быть предметом рефлексии, осознанного конструирования самим выпускником. Надо также иметь в виду, что требования социальной карьеры – это те требования, которые латентно содержатся в объективациях спроса на социальное знание, неизменно выражающихся в терминах профессионализма, специальной компетентности и т.п. Данное знание можно рассмотреть как социальную компетентность, т.е. как выраженное в терминах стратификации представление о значимости тех или иных коллективных идентичностей. К такому знанию относятся представления о статусных значениях принадлежности к профессиональному сообществу: например, моя профессия чрезвычайно престижна, следовательно, мой статус сравнительно высок и заслуживает соответственно высокого уровня дохода. Вся совокупность статусных представлений (я – представитель «титульной национальности», столичный житель, выпускник престижного университета) представляет собой то знание, которое обозначается понятием статуса. Необходимо внести еще одно уточнение: знание, обозначаемое понятием статуса, формируется принципиальной направленностью субъекта на решение его жизненных проблем, т.е. это знание должно указывать выход из тех жизненных (биографических) ситуаций, представление о которых осмысляется как проблема. Этим обстоятельством и определяется центральная задача университета – обеспечить студента тем знанием, которое способно служить ему инструментом построения социальной карьеры. Разумеется, таким знанием должна быть, прежде всего, профессиональная компетентность, поскольку основным инструментом социальной карьеры и сегодня является карьера профессиональная. Возможные классификации научного знания.При обсуждении классификации знания необходимо учитывать, что любой социологический термин, в силу требования полноты, обязательно встроен в некую классификацию. Простейшим случаем такой классификации является бинарная оппозиция, или биполярное описание. Можно ввести ряд оппозиций научного знания. Знание можно различать: а) по интенции – пользовательское (практическое) и исследовательское, б) по способу организации – концептуальное и дескриптивное,в) по происхождению – теоретическое и эмпирическое. Пользовательское и исследовательское знание: различение по интенциональному типу. Пользовательское знание формируется как инструмент решения проблем от профессиональных задач до проблем повседневности и формулируется как ответ. Исследовательское знание, напротив, оканчивается знаком вопроса и само представляет собой постановку проблемы. Точнее говоря, оно порождает проблематику и направлено на решение одной задачи – формирование нового знания. Пользовательское знание – это знание, образованное пользовательской интенцией субъекта, его принципиальной направленностью на решение проблем прикладного характера, возникающих в биографическом ситуативном контексте в ходе его профессиональных практик. Исследовательское же знание как противоположное понятие формируется направленностью субъекта на выработку (поиск) нового знания, что специфически характеризует тип исследователя. На рынке образовательных услуг доминирует спрос именно на пользовательское знание. Потребность рынка в исследователях существенно ограничена. Такая диспропорция спроса является главным основанием преимущественной ориентации вуза на предоставление пользовательского, а не исследовательского знания в качестве своего основного товара. Если существуют два модуса (принципиальные виды) организации знания и различие между ними настолько важно, что влияет не только на характер использования знания, но и на все, что связано с социальной карьерой и ее успешностью: знание, то что мешает осуществить этот переход с одного вида знания на другое? Пользовательское знание и фундаментальное образование. В вопросах о проблемах высшего образования уже давно сформулирована следующая аксиома: университет существует для подготовки кадров в фундаментальных науках. Однако эти науки не тождественны исследовательскому знанию. Наука как вид деятельности являет собой исследовательское знание. Наука как корпус знания являет собой социальный институт и делится на пользовательское и исследовательское знание. Стоит добавить, что деление знания на исследовательское и пользовательское не определяет ни уровень его абстрактности, ни предметная область. Нельзя говорить, что университет готовит ученого, в университете преподают очень мало исследовательских курсов, в основном это именно пользовательские курсы. Но примат пользовательских курсов над исследовательскими не осознается самим вузом, его факультетами, и преподносится в исследовательском контексте, что не способствует производству и исследователей, т.к. исследователь на стадии образования делает себя сам, поэтому подготовка исследователей не институциализирована. Но уже сейчас есть области, где существует институциализация подготовки пользователей: экономисты. Очевидно, что подготовка исследователей может происходить только после подготовки пользователей, т.к. хороший исследователь – это всегда хороший пользователь. Исследователь нужен только для одного вида производства: производства знаний. Все другие виды производства требуют пользователей, а они не производят нового знания. (Не лишним является уточнение того, кого готовили университеты в доиндустриальный период? Вероятнее всего, они готовили исследователей.) Стоит еще раз повторить, что недостатком образовательного процесса является не отсутствие пользовательских курсов, а отсутствие рефлексии: преподаваемое знание оказывается не намеренно пользовательским. Пользовательское знание есть результат «естественного» нерефлексируемого подхода к формированию курсов, поскольку сам преподаватель – это пользователь. И так как вышеизложенная ситуация расхождения между нормативными документами и пользовательской интенцией учебных курсов не рефлексируется, то структура пользовательских курсов не ориентирована на какую-либо пользовательскую деятельность: это всего лишь рассказ, и навык тут не формируется.Вместе с тем, очевидно, что любая специализация знания, например, его профессионализация, опирается на знание повседневности, формирующееся в ходе первичной социализации. Следовательно, встает вопрос о соотношении пользовательского знания и знания повседневности. Пользовательское знание и знание повседневности. Прежде всего, следует отметить, что пользовательское знание для пользователя – это продолжение его знания повседневности. Пользовательское знание и знание повседневности составляют для пользователя единый корпус знания, в то время как исследовательское знание разрушает знание повседневности самого пользователя. Различие между пользовательским знанием и знанием повседневности все же имеет место и определяется различием технологии формирования: знание повседневности формируется «естественным» образом, в ходе социализации, а знание пользователя – искусственно, рефлексивно. И это противоречие между двумя технологиями в формировании двух видов знания снимается только за счет того, что пользовательское знание настолько четко артикулировано, что рефлексия не дает результата. В качестве примера можно привести фигуру слесаря: для него очевидно, что есть те или иные детали, те или иные механизмы. Но почему существуют именно так сконструированные детали и механизмы, ему знать не важно, и его рефлексия на эту тему не трансформирует его пользовательское знание. В противном случае эта рефлексия ведет к сомнению, т.е. разрушает концепцию пользовательского знания. Исследователь, в свою очередь, должен быть в состоянии разрушить любую концепцию, и его рефлексия должна вести к трансформации знания. Уместно указать на суждения Мишеля Фуко о медицине как о дисциплине, не имеющей теории. Представляется, что это не совсем верно, так как врач – безусловно, пользователь, и хороший пользователь, ввиду того, что у него есть учебник, где описаны навыки, но вместе с тем, у него есть концепция, и она монична и не ограничивается знанием анатомии и физиологии человека. Эта концепция связывает норму с процессом лечения. Мишель Фуко неправ, говоря, что медицина – это результат отказа от теории. Такое впечатление возникает потому, что в медицине есть тенденция к минимизации теории – к поиску монизма, а, к примеру, в социологии этого нет, поскольку нет у сообщества российских социологов единой картины мира. Нежелание студентов становиться исследователями обусловлено не только условиями оплаты труда, но и состоянием подготовки/производства самих исследователей. У целого ряда специальностей отсутствует единая картина мира. Например, ничто из того, что студент факультета социологии получил в ходе своей социализации, не говорит ему, что надо проводить опросы общественного мнения, и, как результат, не формируется монизма, ни одна из концепций не является для студента очевидной. Поэтому на стадии формирования профессиональной компетентности происходит сбой в формировании профессиональных навыков. Студента не учат тем навыкам, которые востребованы на рынке трудаКонцептуальное и дескриптивное знание: различение по способу организации. Для более точного понимания структурных отличий пользовательского знания от исследовательского знания целесообразно сопоставить концептуальное и дескриптивное знание. Очевидно, что необходимость присутствия в структуре любого знания и дескриптивных элементов, и концептуальных не подлежит сомнению. Однако все-таки возможно с достаточно высокой надежностью по самоочевидным признакам отличить сообщение, организованное как описание, перечисление признаков какого-либо феномена, от сообщения, представляющего собой логически обусловленный принцип интерпретации (понимания) какой-либо реальности. При этом, нет никаких методологических оснований заявлять, что какой-то из этих способов организации знания не может формировать пользовательское или исследовательское знания – напротив, и пользовательское, и исследовательское знание могут носить как дескриптивный, так и концептуальный характер. Различие же состоит в том, как «реагирует» знание обоих интенциональных типов на принятие им того или иного способа организации. Сравним пользовательское и исследовательское концептуальное знания. Для начала повторим, что пользовательское знание сформировано практикой, то есть направленностью на решение задач прикладной эффективности. Фигура исследователя порождена единственной задачей – задачей выработки нового знания. Она подчинена ей и все ее особые свойства выработаны исключительно ею. Исследовательская задача противоположна задаче использования готового знания. Можно сказать, что она состоит из разрушения интерпретативной концепции посредством дескрипции, формирующейся в ходе исследования и итогом исследования снова становится концепция, без которой дескрипция была бы попросту недоступна. Дескрипция недоступна без посредства интерпретирующей концепции, указывающая значения дескриптивных элементов, что еще важнее, значение их сочетания и, как говорят, «внутреннего, или смыслового единства». Разумеется, такое единство, целостность дескриптивного текста способна дать только концепция, и поэтому нельзя утверждать, что исследовательское знание, чья идеология, скажем, в социологии, состоит в построении полной картины социального мира, может в своей основе иметь лишь дескрипцию – нет, последняя, как было сказано, без концепции, попросту неосмысляема. Однако исследовательское знание развивается и формируется через преодоление всякой концептуальной завершенности, через поиск неполноты собственной концепции. Если исследовательское знание не преодолевает принятую исследовательским сообществом концепцию, выработка нового знания невозможна: дескрипция, встраиваемая в старую концепцию, не приводит к новым значениям, и новые «факты» превращаются в «примеры» старого правила или уже найденного закона. Итак, исследовательское знание – это знание, стремящееся к дескрипции посредством концепции, а также к преодолению последней во имя решения тех вопросов, которые это позволит поставить, чтобы вновь отправиться в поле за дескриптивным материалом. А это означает сделать тот единственный шаг, который только и способен породить исследователя – и его знание.Пользователь же (или, на обыденном языке, «практик») как тип деятеля объединяет все остальное пространство практик и способов их организации. В качестве центральной черты, присущей всему многообразию практик, исключенных из профессионального производства нового знания, пользователь имеет ярко выраженную обусловленность актуальной прикладной проблемой и перспективой ее экономичного разрешения, т.е. экономический императив «максимальный эффект при минимуме затрат» целиком задает баланс пользовательской активности. Как было отмечено, пользовательское знание – это своего рода знание-ответ. Такое знание не может не быть концептуальным, причем под данным углом зрения концепция предстает в качестве технологии производства ответов, или точнее, интерпретаций дескриптивного материала, приводящих к решению описываемых им прикладных проблем. Теоретическое и эмпирическое знание: различение по происхождению. В сложившейся практике употребления вышеуказанных категорий знания под теоретическим знанием часто подразумевается концептуальное, а под эмпирическим – дескриптивное. Для того чтобы точнее развести эти две пары оппозиций, надо сопоставить столь близкие на первый взгляд понятия концепции и теории. Если концепция представляет, прежде всего, некий принцип, развернутый в логическую последовательность постулатов, то теория дополняет лежащую в ее основе концепцию (или несколько взаимосвязанных концепций) полнотой представления реальности, отчасти в виде уже существующей дескрипции, отчасти в виде экстраполяции дескрипции, достраивающей недостающий дескриптивный материал. Теория представляет картину мира и для развития знания о мире является чем-то большим, нежели дескрипция или концепция. Естественно, что и пользовательское, и исследовательское знание бывает и теоретическим, и эмпирическим. Отметим далее следующее: если на оси «теоретическое – эмпирическое знание» знание классифицируется по его содержанию и по его источнику, то в оси «пользовательское знание – исследовательское знание» классифицируется по адресату. Что меняется в структуре знания в зависимости от адресата? В какой степени в какой исследовательское знание – это знание вопросов, в такой степени пользовательское знание – знание ответов. Если пользовательское знание разрешает проблемы, являясь, в максимально завершенном виде, навыком, то исследовательское – знание, где ставиться проблема, и оно уже в максимально завершенном виде является методом. Мало того, более концептуально именно пользовательское знание, более дескриптивно должно быть именно исследовательское знание, так как дескриптивное знание не имеет начала и конца и не может заканчиваться точкой. Для того чтобы пользователь мог действовать – оперировать на практике полученным (от обучающей инстанции) пользовательским знанием, ему нужна законченная концепция, которую он может называть программой, идеологией, доктриной т.д. Уже в силу этого можно сказать, что практик нуждается в законченной, т.е. хорошо сформулированной, адаптированной для пользователя, теории. Потребность практика в теории можно наблюдать в повседневности, ибо очевидно, что в теоретическом плане знание повседневности – это законченная картина мира, ценностно окрашенное мировоззрение, т.е. теория, причем по беспредельности своего предмета эту теорию можно назвать философией. Поэтому законченное, т.е. адаптированное для практики, теоретическое знание более востребовано при формировании пользовательского знания. Но тут снова встает вопрос: что должно происходить с теоретическим знанием при его пользовательской интерпретации? Кратко можно ответить так: должен достигаться монизм знания. Пользовательское знание мониcтично, оно не может быть плюралистичным, так как практик должен быть монистом, в противном случае он утрачивает готовность решать актуальные проблемы, встающие перед ним. Вместо этого, он был бы вынужден решать проблемы метода. Если пользователь имеет в своем распоряжении одну практически устраивающую его теорию, то тогда все качество пользовательского знания – это сложность систем представлений, и ничего более, и тут нас может интересовать только то, насколько хорошо каждый из уровней приемлемой для него концепции прописан, насколько ясно ему это знание в его практическом исполнении. Пользовательское знание должно быть одинаково четко артикулировано на каждом уровне обобщения, потому что в идеале пользователь должен знать, каким образом конкретный навык связан с общим тезисом – неким набором исходных аксиом. Какова дидактическая причина, затрудняющая формирование идеологии пользовательского образования? Выше было отмечено, что все то, что дается в вузе, это – различные части пользовательского знания. Однако пользовательское знание нельзя составить из разных частей разных курсов, ибо составляет части тот, кто дает знание – преподаватель, а не тот, кто получает – студент. Итак, сложность в преподавании пользовательского знания состоит, во-первых, в отсутствии монизма – он не дан изначально, его надо достичь, во-вторых, в сложности артикуляции каждого из уровней этого знания, в-третьих, в отсутствии взаимного соотнесения профессиональной картины мира с набором навыков. Если теоретическая картина мира (мировоззрение) отвечает на вопрос «что происходит?», то набор навыков (профессиональная компетентность) отвечает на вопрос «что делать?». Университет как фактор социальной карьеры.Университет предоставляет субъекту социальной карьеры статусный, и одновременно, интегрирующий ресурс в виде профессиональной компетентности. Таким образом, именно университет выполняет на данном рынке ту же функцию, что и реклама на рынке в его «экономическом», т.е. обыденном понимании, а именно – обеспечивает встречу на рынке производителя с потребителем. Университет, предоставляя своему выпускнику профессиональную компетентность, обеспечивает его важнейшим ресурсом его социальной карьеры, ресурсом, интегрирующим выпускника в профессиональное сообщество, которое, в свою очередь, наделяя «новобранца» профессиональной идентичностью, позволяет ему сформировать из нее адекватный социальный статус – и сделать наиболее существенный шаг в социальной карьере. В этом и состоит главный смысл негласного договора между университетом и студентом.Идея этого договора состоит в том, что университет предлагает студенту набор навыков для социальной карьеры. Эти навыки предоставляются как инструменты профессиональной карьеры и должны встраиваться в контекст социальной карьеры. Однако о социальной карьере университет говорит студенту на языке профессиональной карьеры – происходит подмена понятий. Но товар, который ищет студент – это навыки, которые встраиваются в социальную карьеру. Диплом – это ресурс социальный, а не профессиональный, ибо внутри научного сообщества, диплом имеет сомнительный ресурс. А в рамках социальной карьеры диплом имеет некий статус, можно говорить о наличии рейтинга вузовских дипломов. Итак, тут выстраиваются две параллельные темы: с одной стороны, мы говорим о социальной карьере на языке профессиональной карьеры, а с другой стороны, профессиональная карьера – стержень социальной карьеры. Как ни странно, подобное раздвоение достигает результата: студент действительно впоследствии делает социальную карьеру, но для ее осуществления выпускнику нет необходимости перехода на язык социальной карьеры. Сейчас мы говорим о социальной карьере на языке профессиональной карьеры, и это – особенность нашего времени. Сегодня в России в основе социальной карьеры лежит профессиональная карьера. Если цель негласного договора, как это было определено выше, – социальная карьера будущего выпускника, и именно она лежит в основе спроса на высшее образование, то парадокс несовпадения образовательной стратегии студента профилю университета, часто наблюдаемый во многих вузах ориентированных на подготовку исследователей (как правило, такими вузами являются университеты, где статус ученого традиционно завышается) получает объяснение.Когда говорят, что знания должны быть навыком – это не значит, что после каждой лекции должны быть практические занятия. Если эти занятия и должны быть, то из каких-то технических соображений. Знания тогда становятся навыком, когда передаются к незамедлительному использованию. И в этом смысле преподавание менеджмента не отличается в принципе от преподавания социологии, даже если студент проходит производственную практику в качестве менеджера. Профессиональная компетентность остается в форме общей информированности, а не навыка. Навыком же может стать лишь знание социальное, т.е. организованное задачей сознательного конструирования социальной карьеры. Таким образом, построение стратегии социальной карьеры есть некая практика, и то знание, которое участвует в этой практике, является навыком. И если мы говорим, что знание должно носить характер пользовательского, то это не означает лишь того, что оно не должно быть теоретическим. Вульгаризация пользовательского знания зачастую происходит в направлении изгнания теории, профессия поддается вульгаризации, что является принципиальной ошибкой. Что происходит с профессиональным навыком, предлагаемым студенту вузом, когда выпускник заканчивает учебу в университете? Навык используется как инструмент социальной карьеры, поэтому к числу навыков надо относить не только профессиональное знание, но и навык корпоративной борьбы (сотрудничество), навык формирования собственной позиции внутри института, навык получения места работы. Студент по окончании университета должен получать стратегию социальной карьеры через профессиональные институты, механизмы и пр., т.е. делать свою социальную карьеру посредством профессиональных практик.Стратегии социальной карьеры могут быть самыми разными, и в задачу университета не входит преподавать конкретную стратегию, ибо стратегию определяет сам субъект социальной карьеры. Но момент встраивания навыка в стратегию – это момент совместной работы университета и студента. Университет в лице преподавателя формирует навык, студент – стратегию. И формирование стратегии социальной карьеры это и есть жизненная практика студента, а вся остальная практическая активность остается отложенной на время после диплома. В случае решения такой задачи можно сказать, что знание, предлагаемое университетом, становится навыком, который встраивается в процесс формирования карьеры, а не в «копилку», становясь лишь предметом запоминания.В заключение еще раз отметим, что социальная карьера – это тот контекст, в который должно быть встроено пользовательское знание. Поэтому само пользовательское знание должно быть структурировано не институтом образования и не представлениями о научной дисциплине, а представлением о возможной и оправданной стратегии социальной карьеры и уже имеющимся опытом ее формирования.