Другие журналы на сайте ИНТЕЛРОС

Журнальный клуб Интелрос » Credo New » №3, 2014

Елена Пащенко
Образование как средство формирования образа мира в условиях становления инновационной среды и модернизации экономики
Просмотров: 2704

Пащенко Елена Ивановна

Санкт-Петербургский

торгово-экономический университет

кандидат психологических наук, доцент кафедры философии

и социальных коммуникаций

 

PashchenkoElenaIvanovna

 Saint-Petersburg State University

of Trade and Business

candidate of  psychological Sciences,

docent of the Chair of philosophy and

social communication

E-mail: Elen.pash@gmail.com

УБК 19.00.13

Образование как средство формирования образа мира в условиях становления инновационной среды и модернизации экономики.

Ключевые слова: интеллект, субъективная картина мира, обучаемость, творческая способность, познавательный стиль, мотивация, целеобразование, идентификационная ролевая модель.

Аннотация: рассмотрены основные подходы к пониманию механизмов формирования интеллекта, проанализированы психологические задачи, решаемые молодежью, особенности их когнитивного развития и становления самосознания, гендерные особенности мотивационных детерминант.

 

Education as a mean of the world’s pattern modeling in conditions of innovative ambiance development and modernization of the economy

Key words: intelligence, subjective worldview, educability, creative capacity, cognitive style, motivation, goal formation, identification role model.

Summary: the main ways to understand the intelligence formation mechanisms were considered, psychological tasks, being completed by the young, peculiarities of their cognitive development and formation of self-comprehension, gender particularities of motivational determinants were analyzed.

 

      В современных условиях развития экономики не вызывает сомнения тот факт, что специалист XXI века будет работать в радикально изменившейся деловой среде, в условиях все большей конкуренции вследствие глобализации рынков и в связи с этим – постоянно усложняющихся профессиональных задач. Современное образование совместно со всей страной переживает трудный период конфликта национального и универсального. Очень важно найти новую форму интеллектуальной жизни вузов, чтобы этот конфликт как-то смягчить и растворить. Мир становится «маленьким». И независимо от того сторонники мы глобализации или нет, она неизбежна, и этот процесс надо регулировать. В частности, регулировать через образование. Первоочередной задачей образования выступает реализация содержания гуманитарного и социально-экономического знания с учетом последних достижений науки и традиций отечественной и мировой педагогики для формирования целостного мировоззрения. «Образование, — утверждает Даниил Гранин, — это то, что останется после того, как все выученное забудется». Если это так, то современная образовательная практика, по-видимому, должна заниматься изучением психических новообразований, которые «остаются».

В качестве важного психологического аспекта профессионального образования выступает задача формирования общих интеллектуальных способностей студентов, которые можно рассматривать в трех формах проявления: обучаемости, как способности к приобретению новых знаний; творческой способности, как способности к преобразованию знаний, созданию нового продукта; познавательных стилях, как индивидуальных различиях в способах изучения реальности, индивидуализированных формах познавательного отражения. Реализация интеллектуальных способностей дает возможность построения во внутреннем плане субъективной картины мира. В своих высших формах такая субъективная картина может быть разумной, то есть воплощать в себе, по словам К.Маркса [9], ту универсальную независимость мысли, которая относится ко всякой вещи так, как того требует сущность самой вещи. С психологической точки зрения, отмечает М.А.Холодная [14], назначение интеллекта – создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Интеллект студента вуза, таким образом, является, с одной стороны, инструментом познания и регуляции, а, с другой стороны, сам является объектом формирования. Посредством процесса образования осуществляется как отражение, так и формирование образа мира и в этом процессе участвуют две стороны: те, кто отражают — студенты и те, кто формирует – преподаватели. Разберемся в механизмах формирования интеллекта и, следовательно, тесно связанной с этим механизмом, картиной мира, как результатом его формирования. Психологическая наука придерживается трех основных подходов к пониманию механизмов формирования интеллекта: социо-культурного, образовательного, процессуально-деятельностного.

       Социо-культурный подход рассматривает интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом.

Межкультурные исследования работы интеллекта (Л.Леви Брюль, Кл.Леви Стросс, А.Р.Лурия) показали, что ведущую роль в появлении способности к категориальному обобщению играет образование. Различия по этому показателю между образованными и необразованными людьми, независимо от культуры, поразительны. Образованные представители разных культур по складу своего ума более схожи между собой, чем необразованный и образованный представители одной и той же культуры.

   Л.С.Выготский [5], в рамках культурно-исторической теории интеллекта утверждал, что существует принципиальная разница между натуральным интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта, строение которого основано на функциональном употреблении слова. Поэтому механизм интеллектуального развития человека связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей. Интеллект взрослого человека является, следовательно, синтезом, интеграцией познавательных процессов, перестроенных категориальным аппаратом понятийного мышления. Итак, вербализация — категоризация — рационализация – таков теоретический ракурс осмысления Л.С.Выготским природы интеллекта. Однако даже самый поверхностный анализ работы интеллекта реального субъекта позволяет заключить, что в рациональном режиме человеческая мысль работает довольно редко. Представление о мире во многом зависит от культурной среды обучения. Некоторые типы социо-культурной среды «подталкивают» интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем другие. При этом ранняя стабилизация интеллекта в культурно обедненной среде всего лишь означает, что человек не достиг наивысшего уровня развития своих познавательных возможностей. Наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им, иногда фатально, вне зависимости от того, является культура примитивной или развитой. Это происходит за счет усвоения и последующего использования усвоенных культуральных шаблонов, словесных штампов и поведенческих стереотипов. Специфика культурной среды проявляется, по утверждению М.А.Холодной [14], в избирательной организации способностей людей, иными словами, в формировании своего рода познавательного стиля личности, отражающего требования того общества в котором живут его представители. Именно в межкультурных исследованиях было ясно продемонстрировано то обстоятельство, что результат выполнения того или иного мыслительного задания может интерпретироваться не только в терминах «плохой — хороший», но и в терминах «один — другой». И, более того, сам факт существования «других» результатов заставлял задуматься о смысле выражения «хороший результат». В современных условиях модернизации отечественного образования полный отказ от собственных психолого-педагогических наработок в деле профессиональной подготовки, к сожалению, выступает как интерпретация в терминах «плохой-хороший». А как бы хотелось не потерять специфику национального самосознания, активно формирующуюся через образовательный процесс и делающую нас, в хорошем смысле, отличными от других. Существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта все же не исключает наличия интеллектуальных универсалий, имеющим своим источником общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. Основной универсальный закон интеллекта – способность к упорядочиванию хаоса. Так, например, диаметрально противоположные области человеческого познания «наука и магия – это просто разные способы организации картины мира и получения знания о нем, основанные на одних и тех же базовых мыслительных процедурах» (Холодная М.А.2002, с.48)

     Образовательный подход рассматривает интеллект как продукт целенаправленного обучения.

Теории когнитивного научения (А.Стаатс, Р. Фейерштейн) отражают взгляд ученых США. В исследованиях Стаатса [19], имеющих социально-бихевиористскую ориентацию, интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым условием интеллектуального развития. Интеллект трактуется как «базовый поведенческий репертуар», приобретаемый за счет определенных обучающих процедур. В понимании Фейерштейна [16], интеллект есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый опосредованный опыт обучения. По своему содержанию опосредованный опыт обучения – это некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки оценки собственной компетентности, контроля поведения, поиска цели, индивидуальных тактик и стратегий деятельности, планирования и т.п., с помощью которых субъект может сознательно управлять своими состояниями и собственной интеллектуальной деятельностью.

Отечественные ученые осуществляли исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости (З.И.Калмыкова, Г.А.Берулава).

Интеллект – это не только продукт, но и предпосылка обучения. Показателями обучаемости (способности к приобретению новых знаний) являются уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Ядро индивидуального интеллекта, по мнению Калмыковой [7], составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях.

Аналогичной точки зрения придерживается Г.А.Берулава [3], отмечая, что при оценке умственного развития детей, например, следует принимать во внимание как «уровень актуального развития», так и особенности их «зоны ближайшего развития» в виде показателей обучаемости. В свою очередь в «зоне ближайшего развития» Весьма характерным является отмеченный многими исследователями факт ранней остановки процесса интеллектуального развития у детей, не посещавших школу. Подобного рода ранняя стабилизация интеллекта, означающая, что человек не достиг наивысшего для него уровня развития своих познавательных возможностей, также свидетельствует о тесной связи механизмов становления индивидуального интеллекта с образовательными влияниями. Мы можем продолжить эту логику рассуждения и на более поздний возраст – студенческий, возраст зрелости и даже пожилой возраст. Так как известно, что постоянная включенность в интеллектуальную деятельность является фактором высокого интеллекта в течение всей жизни и даже рассматривается как фактор долголетия. Однако заставляет задуматься тот факт, что формальное (традиционное) образование повышает потенциал одаренности до некоторого предела, после чего оно начинает оказывать уже негативное влияние вследствие усиления приверженности учащихся к традиционным способам решения проблем.

     Процессуально-деятельностный подход рассматривает интеллект как особую форму человеческой деятельности.

Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, Л.А.Венгер) является приоритетом нашей страны. С.Л.Рубинштейн [11] подчеркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятельности, а именно в процессе этой деятельности.Довольно резко критикуя взгляд на интериоризацию внешних воздействий (в виде усвоения значений словесных знаков, либо в виде освоения собственных предметных действий) как на основной механизм умственного развития, Рубинштейн в своих исследованиях исходил из теоретической формулы: «внешние влияния всегда преломляются через внутренние условия». Иными словами, возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых психологических предпосылок (в том числе некоторый исходный уровень умственного развития). Таким образом, умственные (интеллектуальные) способности – это, с одной стороны, результат обучения, а с другой стороны, предпосылка обучения. По словам Рубинштейна [11], «одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» (Рубинштейн, 11, с.228).

В последствии большинство идей Рубинштейна нашло развернутую экспериментальную реализацию в работах А.В. Брушлинского [4]. В частности, были описаны различные эффекты внутренней процессуальной динамики мышления в условиях решения задач (действие механизма анализа через синтез, вероятностное прогнозиование, немгновенный инсайт и т.д.)

Исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности в нашей стране принадлежит О.К.Тихомирову [13] и К.А.Абульхановой-Славской [1]. Факты, полученные ими, свидетельствуют, что по мере роста личностно значимой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности интеллектуальных решений, что, по мнению авторов этого исследования, является доказательством подчиненности содержательных и структурных особенностей интеллектуальной деятельности мотивам, лежащим в ее основе. Исследование целеобразования (то есть порождения новых целей в индивидуальной или совместной деятельности) позволило описать целый ряд особенностей этого явления: превращение мотивов в мотивы-цели при их осознании, превращение побочных результатов действия в цель, выделение промежуточных целей при наличии препятствий в деятельности, соотношение общих и конкретных целей и т.п. Тем не менее, интеллектуальная активность, лишенная своего творческого аспекта, обесценивает жизнь специалиста. Профессиональное удовлетворение находится не в приспособлении к ситуации, а в творческом подходе к любой ситуации. Только творчество в широком смысле (работа с душой, со смыслом) порождает удовольствие от труда. Современную цивилизацию часто называют подростковой. Наблюдается процесс инфантилизации общества, не только нашего, – любого. Это выражается в бездумном существовании, неконтролируемом эгоизме, культе молодости, красоты и богатства. Специфическая же роль интеллекта заключается в том, что интеллект «производит» такие субъективные состояния, которые не зависят от характеристик познающего субъекта и являются условием объективизации всех аспектов его познавательной активности.

 

Особенности психологических задач, решаемых молодежью на этапе вузовского образования.

На сегодняшний день, к сожалению, не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека. Тем не менее, мы можем отнести студенческий возраст (18-25 лет) именно к периоду ранней взрослости. Кроме овладения профессией, на этапе вузовского образования студенчество сталкивается с рядом новых вызовов со стороны социума. Как отмечает Е.Ф.Рыбалко [12], период взрослости характеризуется переходом к независимости от родителей в экономическом отношении. В это время приобретаетсяновый статус, который складывается из многообразия прав и обязанностей человека в разных сферах жизни и деятельности, в обществе, на работе, в собственной семье. Становление статуса отдельного человека зависит от системы общественных отношений и социальных образований. В то же время статус личности изменяется в зависимости от меры активности самого человека, который может осознавать своё положение в обществе и стремиться укрепить свой статус, или, напротив, относиться к нему пассивно, приспосабливаясь к существующему положению. Как отмечает Б.Г.Ананьев [2], «деятельная субъективная сторона статуса выступает в виде позиции личности, которую она занимает в условиях определённого статуса» (Ананьев Б.Г,2, с.136]. Развитие личности зависит от её статуса в том смысле, что задаются определённые возможности собственной деятельности человека. В комплексе ролей как общественных функций реализуются характеристики субъекта общественного поведения, такие, как система отношений к обществу, к труду, людям, к себе, установки, мотивы, цели и ценностные ориентации. Согласно возрастной классификации в период ранней взрослости строится собственный образ жизни, происходит усвоение профессиональных ролей, включение во все виды социальной активности. Актуальным для этой возрастной группы также является поиск любимого человека, верных друзей, самоутверждение. Вместе с тем в этом возрасте усиливается установка на хорошие жилищные условия, материальную обеспеченность, так как многие пробуют создавать свою семью, чаще в форме гражданского брака. Реалии сегодняшнего дня еще более усиливают эту установку, нацеливая молодых взрослых на быстрое овладение объектом любыми средствами. Интеллектуальная активность, лишенная своего гуманного творческого аспекта, обесценивает жизнь специалиста. Профессиональное удовлетворение находится не в приспособлении, а в творчестве, как отмечалось ранее. Когнитивное и психосоциальное развитие в этот период имеет свои характерные особенности.

 

Особенности когнитивного развития студентов.

Рассмотрим классическое исследование изменений процессов мышления у 140 студентов Гарвардсого и Редклиффского университетов за 4 года их обучения, осуществленное У.Перри и описанное Г.Крайг [8]. В этом исследовании было обнаружено, что студенты демонстрируют закономерную последовательность изменений в своём мышлении, которые У.Перри обозначил как стадии. Поначалу студенты интерпретировали мир и свой образовательный опыт авторитарным, дуалистическим образом (хороший – плохой, правильный – неправильный). Затем они начали привыкать к тому, что любой человек может, в зависимости от контекста, подойти к одному и тому же явлению с двух сторон. Однако такой реалистический подход уступил в конечном итоге потребности прийти к каким-то личным мнениям, убеждениям и ответам на спорные вопросы. Таким образом, студенты продвигались от начального дуализма к терпимости по отношению к множеству соперничающих точек зрения (концептуальный релятивизм) и затем к самостоятельно выбранной позиции и ответственности. Эта последовательность изменений, по У.Перри, и представляет собой типичный образец интеллектуального развития характерного для ранней взрослости.

Обзор других закономерностей, выявленных зарубежными исследователями (К.Ригель,Г,. Лэйбоуви-Виф, К.Шайи, Р.Кеган), осуществляет в своей монографии Г.Крайг [8]. Важным достижением когнитивного развития во взрослости является понимание противоречий, можно сказать, что мышление приобретает диалектический характер. Особо важный аспект диалектического мышления – интеграция идеального и реального. Ход когнитивного развития должен включать как развитие логики, описанное Ж.Пиаже, так и развитие саморегуляции на переходе от юности к взрослости. Формирование логики может достичь своей конечной стадии ещё в подростковом возрасте одновременно с развитием формально-операционального мышления. Однако подлинная когнитивная зрелость наступает значительно позже, когда взрослые люди становятся действительно автономными и обретают способность справляться с противоречиями и неопределенностями своего жизненного опыта. А это происходит лишь тогда, когда человек приобретает навыки самостоятельного принятия решений, что и является характерной особенностью когнитивной зрелости молодого   взрослого. Интеллектуальное развитие в период ранней взрослости проходит в тесном единстве с формированием личности. Феномен социального интеллекта, на наш взгляд, наиболее полно отражает это единство. Это связано с тем, что способность принимать решения, основывается на осознании своих обязанностей в социуме и, одновременно с этим, понимании той ответственности, которая возлагается на индивида принятым им решением. В детстве, отрочестве и юности мы приобретаем всё более сложные структуры для понимания и объяснения мира. Мощные инструменты мышления на уровне формальных операций являются высшим достижением периода школьного и профессионального образования. Можно назвать его периодом приобретения. На следующем этапе ранней взрослости после окончания вуза мы используем свои интеллектуальные способности, чтобы сделать карьеру и избрать стиль жизни. Это время можно назвать периодом достижения. Это такой период в когнитивном развитии взрослого человека, когда мы применяем в жизни наши способности думать, решать проблемы и принимать личные решения, которые в последствие складываются в план жизни. Суть когнитивного развития на этом этапе взрослости заключается уже не в расширении круга способностей и не в изменении их структуры, а, скорее, в гибком использовании интеллекта в разнообразных ситуациях жизни человека.

 

Самосознание молодежи в студенческий период.

Большинство современных теоретиков, занимающихся проблемами морального развития и самопознания, рассматривает взрослость как время непрерывного изменения и роста.Люди продолжают развивать смысловые системы почти на протяжении всей взрослой жизни. Человек создает смыслы своей жизни, которые приводят в порядок наш жизненный опыт, организуют мышление и чувствование и вызывают то, или иное поведение. По мере вхождения в жизнь наши индивидуальные смысловые системы становятся уникальными и, тем не менее, сохраняют некоторую общность со смысловыми системами других людей, находящихся на той же стадии смыслового развития. Многие представления о себе, которые формируют Я-концепцию (образ себя) в студенческий период продолжают обогащаться опытом активного самопроявления личности через учебу, общение, научную и профессиональную деятельность. Очень важны для молодежи контакты со сверстниками, которые на этом этапе оказывают существенное влияние на сферу самосознания и во многом определяют представление индивида о самом себе.

Важную теоретическую базу для изучения развития во взрослости обеспечивает теория психосоциальных стадий Эрика Эриксона, представленная в книге Хьел и Зиглер [15]. В соответствии с его теорией, молодой человек сталкивается с двумя важными проблемами, требующими своего разрешения в ранней взрослости. Первая из них, — достижение идентичности, является центральной проблемой на выходе из подросткового возраста. Через преодоление кризиса личной (эго) идентичности начинается вхождение во взрослость. Тем не менее, многие теоретики, включая и самого Э.Эриксона, считают, что вопросы идентичности остаются актуальными на протяжении всего периода взрослости. Процессы достижения идентичности обеспечивают чувство непрерывности опыта взрослой жизни. В связи с поисками идентичности людям приходится определять и переопределять себя, свои приоритеты и своё место в социальном мире.

Противоречие между близостью и изоляцией – другая, наиболее характерная для ранней взрослости проблема. Близость требует установления приносящих взаимное удовлетворение тесных отношений с другим человеком. Близость представляет собой единение двух идентичностей, но без утраты каждым индивидуумом своих неповторимых особенностей. Изоляция же наступает в результате невозможности достичь взаимности, иногда вследствие того, что идентичность индивидуума настолько слаба, что возникает риск потерять себя при единении с другим. По нашему мнению, интеллект, в частности, развитый социальный интеллект, обеспечивает возможность осознания своей идентичности, так как именно социальный интеллект позволяет индивиду отделять свое «Я» от «Я» другого человека, свою точку зрения от множества других. В период профессионального образования молодой взрослый может столкнуться с кризисом профессиональной идентичности. Поэтому особенно важными для студента как будущего профессионала становятся контакты с состоявшимися и успешными специалистами из той профессиональной среды, где они планируют трудиться в будущем. Именно они на данном этапе жизни выступают в качестве ролевой модели для подражания и во многом определяют представление индивида о самом себе, как успешном профессионале. В этот период сформированный образ себя, являясь активным элементом личности, сам становится фактором в интерпретации опыта и функционально выполняет две роли. Во-первых, он способствует достижению внутренней согласованности личности. Во-вторых, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий. В соответствии с восприятием своих физических и интеллектуальных особенностей, осознанием психологического возраста, профессиональной ориентации и основными личностными и социальными установками, в целостную Я-концепцию включаются психологические новообразования, отражающие уровень зрелости личности. Для психологического здоровья чрезвычайно важно, чтобы образ себя не вступал в неразрешимое противоречие с образом мира.

 

Мотивационно-поведенческие характеристики периода ранней взрослости.

Представляет интерес лонгитюдное исследование, описанное Д.Крайг [8], которое получило известность как GrantStady. В нём участвовали 300 студентов Гарвардского университета. Исследователей интересовало, как и почему одни люди добиваются успеха в зрелые годы, а другие терпят неудачу. Взрослые успехи участников исследования сопоставлялись с их юношескими личностными профилями. Исследователи ожидали найти подтверждение связей между весёлым, дружелюбным, альтруистичным юношей и преуспевающим, хорошо приспособленным к жизни мужчиной. Данные исследования, однако, не подтвердили эту гипотезу. Общительные, идеалистичные студенты, по всей вероятности, преуспевали не больше, чем застенчивые, замкнутые молодые люди. Исследователи заключили, что естественное дружелюбие, — всего лишь отличительный признак юности, который не обязательно проявляется у зрелой личности. Чертами юношей, наиболее ясно предсказывавшими будущий успех, оказались практичность, организованность и цельность личности – свойства, которые обычно не ассоциируется с юностью. Было установлено, что интеллект, счастливое детство и обеспеченность ещё не гарантирует зрелой адаптации. Окружающая среда влияет на достижение зрелости, главным образом через предоставление индивидууму возможностей устанавливать близкие отношения как с более влиятельными, так и с более зависимыми, чем он сам, людьмиДобившиеся наибольших успехов участники этого лонгитюдного исследования обрели наставников и ролевые модели для подражания в ранней взрослости, а затем они сами становились защитниками и советчиками для своих детей,начинающих специалистов и прочих учеников. Этот факт свидетельствует о важной роли механизма идентификации со значимым лицом в профессиональной сфере. Роль отца или матери как основной идентификационной модели для развития самосознания утрачивает свою силу в этот возрастной период, и молодой взрослый обращается к другим моделям, в первую очередь профессиональным. Удачное нахождение ролевых моделей, соответствующих личностной мотивации, является основой успешного освоения новых норм, повышения социальной и профессиональной компетентности и дальнейшего развития когнитивной сферы.

     Мотивационные установки периода ранней взрослости имеют половые различия. Д.Левинсон [16] провёл углублённое исследование развития мужчин в период взрослости. Согласно Д.Левинсону, чтобы полностью стать взрослым, молодой мужчина должен справиться с четырьмя задачами, возникающими в процессе развития: увязать мечты с реальностью, найти наставника, обеспечить себе карьеру, наладить интимные отношения.

 

Особенности женского самосознания в период ранней взрослости.

Более поздними исследованиями Д.Левинсона [17] установлено, что женщины решают те же задачи развития и сталкиваются с тем же кризисом согласования фантазий с реальностью, что и мужчины. Однако опыт женщин довольно существенно отличается от мужского опыта. Возможно, самым поразительным различием между полами оказывается различие в мужских и женских мечтах. Фактически оно настолько велико, что Д.Левинсон обсуждает гендерное расщепление как феномен взрослого развития. Как для мужчин, так и для женщин мечта имеет центральное значение. Но если мужские мечты о будущем носят однородный характер и связаны с работой, то женским мечтам часто присуща раздробленность. Женщины, по-видимому, острее чувствуют конфликт между карьерой и семьёй, чем мужчины. Женщинам труднее найти наставников, которые помогли бы им реализовать мечту. Им приходится больше полагаться на себя. В связи с материнством период ученичества у женщин длится дольше в среднем на 10 лет. Даже самые успешные в профессиональном плане женщины вынуждены делить себя между карьерой и семьёй. Женщинам, именно вследствие разнородности их устремлений, значительно труднее достичь своих целей, чем мужчинам. Только около 18% женщин связывают свои мечты исключительно с успехами на работе. В то же время всего чуть более 15% ограничивают свои планы на будущее традиционными ролями жены, матери, помощницы. Однако даже те женщины, которые мечтают о карьере и браке одновременно, учитывают интересы мужей, ограничивая свои мечты, касающиеся личных достижений на работе. Эти различия, по-видимому, связаны с разными мотиваторами у мужчин и женщин, то есть теми факторами, которые участвуют в мотивационном процессе и обусловливают принятие решения, или, по-другому, мотивационными детерминантами. Психологические исследования А.В.Ермолина [6] показывают, что при принятии решений мужчинам свойственно опираться на мотиватор «потребность», а женщинам – «долженствование». Эти выводы согласуются с данными других авторов, доказывающих большую предрасположенность женщин к усвоению общественных норм и требований. Таким образом, мы можем предположить, что разные мотивационные установки мужчин и женщин, через когнитивную сферу, будут оказывать влияние на уровневые и структурные особенности социального интеллекта студентов. Это было подтверждено научным исследованием социального интеллекта двух Санкт-Петербургских вузов (Пащенко Е.И., 2013). В результате были сформулированы следующие выводы:

1.Тип профессиональной среды определяет особенности функционирования социального интеллекта в период получения профессионального образования. Выявлен высокий уровень знаний нормативно-ролевых образцов поведения и высокая способность осуществлять прогноз поведения на основе невербальных реакций у студентов – будущих торговых работников по сравнению со студентами-педагогами.

2.Выявлены половые различия в уровне и особенностях функционирования социального интеллекта в исследуемый период. Женщины имеют более высокие показатели социального интеллекта в сочетании с более зрелой структурой межфункциональных связей социального и общего интеллекта.   При решении поведенческих задач мужчины в большей степени опираются на логику, практическое мышление и память, а женщины на весь комплекс интеллектуальных способностей, ведущую роль в котором играет блок вербальных способностей, а так же пространственное воображение, практическое мышление и память:

— у мужчин преобладают вербальные составляющие социального интеллекта, поэтому основную роль в решении задач социально-поведенческого характера у мужчин играет рациональный (вербальный) канал восприятия и переработки информации;

— у женщин важную роль играют как вербальные, так и невербальные составляющие социального интеллекта, опирающиеся на два различных канала восприятия и переработки информации, что и обеспечивает более высокие показатели социального интеллекта женщин в сравнении с мужчинами.

3. Обнаружено так называемое «гендерное расщепление», отчетливо проявляющееся в период ранней взрослости и связанное с разными мотивационными детерминантами поведения мужчин и женщин. Социальный интеллект мужчин исследуемой выборки положительно связан с профессиональной направленностью на межличностное взаимодействие в сфере управления, в то время как у женщин, — с направленностью на высокую компетентность и профессионализм в конкретной профессиональной сфере.

 

Подытоживая проведенный теоретический и практический анализ психологических оснований современного профессионального образования, необходимо особо подчеркнуть роль личности преподавателя в становлении когнитивной сферы студенчества. Преподаватель вуза, являясь ролевой профессиональной моделью для студента, оказывается перед сложной задачей передачи объективного живого гуманитарного и социально-экономического знания в условиях постоянно меняющейся инновационной среды средствами, которые, с одной стороны, не должны ограничивать личной самостоятельности студента в важный период становления его взрослости, а с другой стороны, должны оказывать свое корректирующее влияние на формирование его образа мира и самосознания в контексте общечеловеческих ценностей. Несмотря на все более усложняющуюся «технизацию» педагогического процесса, главным действующим лицом в этом процессе остается личность педагога. Самым действенным способом передачи знания, и тем более мировоззренческого, по-прежнему остается непосредственная его передача. Для успеха в этом непростом предприятии каждому студенту необходимо найти для себя ролевую модель в лице того преподавателя, который наиболее соответствует его личной мотивации. Это и будет являться основой успешного освоения новых норм, повышения социальной и профессиональной компетентности, адекватного развития интеллекта молодого взрослого.

 

 

 

 

Литература:

 

  1. Абульханова – Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы советско – финского симпозиума. М.: Наука. С.98-130
  2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., Питер, 2002, с. 102-106, 128-141, 232-280.
  3. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990
  4. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление,учение,воображение. М.:- Воронеж: НПО «Модек», 1996
  5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр.соч. Т. 3. М.: Педагогика, 1983
  6. Ермолин А.В. Возрастно-половые и типические особенности представленности в сознании структуры мотива: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. СПб., 1996, 20 с.
  7. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981
  8. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000, с. 648-739.
  9. Маркс К. Заметки о новейшей прусской цензурной инструкции // Маркс К., Энгельс.Ф. Сочинения. 2-е изд. Т.1 С.3-27, М.: Наука, 1955
  10. Пащенко Е.И.Социальный интеллект взрослых // Проблемы экономики и управления в торговле и промышленности, СПб: СПбГТЭУ; 2013 с.100-108
  11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, СПб., Питер, 2012, с. 98-102, с.518-534, 634-644
  12. Рыбалко Е.Ф. Избранные труды по психологии: Дифференциально — психологические проблемы развития человека / Под ред. Л.А.Головей.- СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2010.-347с.
  13. Тихомиров О.К. Искусственный интеллект и психология. М.: Наука. 1976
  14. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб., Питер, 2002,- 264 с.
  15. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., Питер,2012, с. 410-430.
  16. Feuerstein R. The theory of structural cognitive modifialibity.// in: Presseisen B.Z. (Ed.) Learning and thinking styles: Classroom interaction. Washington, D.C.:Nat. Tducat. Association, 1990, P. 68-134
  17. Levinson D. The seasons of a man`s life. New York: Knopf, 1978
  18. Levinson D. The seasons of a woman`s life: Implications for woman and man. New York: Knopf, 1990
  19. Staats A.W. Learning and cognitive development. Chicago (III): Univ.of Chicago Press, 1970


Другие статьи автора: Пащенко Елена

Архив журнала
кр№2, 2020№1, 2020№4, 2019№3, 2019№2, 2019№1. 2019№4, 2018№3, 2018№2, 2018№1, 2018№4, 2017№2, 2017№3, 2017№1, 2017№4, 2016№3, 2016№2, 2016№1, 2016№4, 2015№2, 2015№3, 2015№4, 2014№1, 2015№2, 2014№3, 2014№1, 2014№4, 2013№3, 2013№2, 2013№1, 2013№4, 2012№3, 2012№2, 2012№1, 2012№4, 2011№3, 2011№2, 2011№1, 2011№4, 2010№3, 2010№2, 2010№1, 2010№4, 2009№3, 2009№2, 2009№1, 2009№4, 2008№3, 2008№2, 2008№1, 2008№4, 2007№3, 2007№2, 2007№1, 2007
Поддержите нас
Журналы клуба