Введение: университет как проблема

         Изучение трансформаций образовательной среды в России и на постсоветском пространстве на всех этапах ее развития вызывает огромный практический интерес. Неоспоримо центральное — по крайней мере на протяжении большей части актуальной истории — положение в ней университетов. Текущее положение дел, характеризующееся слабостью коллективных форм самоорганизации в этой сфере, разобщенностью преподавательского корпуса и студентов разных стран невозможно понять и объяснить вне исторического контекста. Можно уверенно предположить, что свойственные многим постсоветским академическим интеллектуалам слабость саморефлексии и пассивность, отражающиеся в конечном счете на продуктивности собственно исследовательской работы, имеют глубокие корни. Численность преподавательской корпорации по сравнению с начальным периодом университетской истории возросла многократно, но ее самосознание стало гораздо более расплывчатым. В ряде стран (Россия, Украина, Литва) Сформировался восполняющий эту рефлексивную лакуну миф, опирающийся на во многом идеализированное представление об устройстве и деятельности высших учебных заведений и их кадрового состава в дореволюционную эпоху.
         В основе разговора об академическом сообществена постсоветском пространстве лежит неустранимое подозрение по поводу его возможности. Причиной этого выступает недоопределённость сообщества в повседневной организации научно-образовательной деятельности, невоплощенность его в наборе совместно разделяемых техник и правил поведения. Существование академического сообщества до сих пор остается возвышенной иллюзией или недостижимым образцом, вместо того чтобы стать системой практик. В действительности же вместо сообщества мы имеем более или менее аморфную массу работников умственного труда, которую мы называем академической средой. Характерным признаком элементов академической среды является маниакальная подозрительность в отношении любых вариантов практического преобразования сложившейся ситуации. Академическая среда постсоветских стран представляет собой сложный конгломерат сил, зачастую маскирующих под модернизационной риторикой консервативный представления о задачах и сущности университета.
         Решающий шаг в осмыслении реальных проблем современной университетской среды в России и на постсоветском пространстве в целом будет сделан тогда, когда произойдет переход от психологизирующих описаний отдельных личностей к анализу типичных форм (само)организации научного сообщества в его прошлом и настоящем в их политической, социально-экономической, культурной обусловленности, к исторической социологии и дискурсивному анализу академического пространства. Надо понять, какое прошлое сделало возможным такое настоящее.
         Проблему университета нельзя смешивать с университетскими проблемами. Если последние связаны с постановкой научно-образовательного дела, то первая заключается в вопросе о том, что такое университет. Принимая во внимание то обстоятельство, что университетская традиция в Россию была импортирована, этот вопрос требует раскрытия условий перевода университета в России, условий (вос)производства речи об университете в конкретных исторических обстоятельствах. Развитие университетов на территории Российской империи до и после октября 1917 г. может быть тогда представлено посредством реконструкции множества гетерогенных языковых практик и соответствующих им стратегий социального действия. Исходной посылкой настоящего исследования является тезис о том, что среди данного множества выделяются элементы, обладающие особой «гравитационной» силой и сгущающие вокруг себя остальные. В такой перспективе процесс трансляции университета мыслится как постепенная кристаллизация некоторого числа доминирующих способов словоупотребления, которые, отсылая к определенному видению будущего, одновременно это будущее программируют и воплощают.

«Удаляя всякую пестроту»: имперский стиль в университетской политике

         В 1834 году по случаю открытия университета св. Владимира киевский генерал-губернатор получил от товарища министра народного просвещения уведомление с передачей царского повеления окрасить открываемое учреждение «тем цветом, каким окрашен Зимний дворец в Санкт-Петербурге, то есть под дикий камень, заметив, что этот цвет, удаляя всякую пестроту, есть самый приличный для большого здания». Приведенный памятник бюрократической переписки свидетельствует о состоянии высшей школы в дореволюционной России лучше иного объемного трактата. Доходящая до самых незначительных мелочей зависимость от верховной власти, отсутствие развитого самоуправления, безынициативность местной администрации — все это неизменные составляющие университетской политики в Российской империи. Университет был детищем монархии, пусть не самым любимым, но опекаемым с железной неукоснительностью. Он был создан и взращен ею буквально на пустом месте. Иначе говоря, «университет… не был вызван сознанием общества в необходимости высшего образования: его учреждала Верховная Власть для образования полезных деятелей на поприще государственной службы».
         При таких условиях каждая попытка членов университетской корпорации заявить о своих правах принимала форму отстаивания тех или иных привилегий, связанных с чиновным званием. Уже в первые годы существования Московского университета стало заметно размежевание между академическими и бюрократическими интересами. Немногочисленные русские профессора вступили в яростный спор со своими иностранными коллегами по поводу занятия мест в университетской конференции (совете), требуя, чтобы места распределялись по старшинству службы, а не по факультетам. Тем самым корпоративный дух постоянно подавлялся законами чинопочитания. Система дарования служебных преимуществ (ношение шпаги, зачтение учебы в службу, казенный кошт) зачастую применялась и для привлечения в университеты слушателей. Фактическое отсутствие питательной общественной среды приводило русские университеты к постепенному замыканию внутри собственных стен.
         Благое желание Ломоносова сформировать преподавательский состав высшей школы из числа ее собственных воспитанников с течением времени выродилось в огромную, неповоротливую. работающую на холостом ходу машину аттестации научных кадров. Причем присвоение ученых степеней опять-таки соединялось с представлением об обеспечиваемых ими чиновных привилегиях, строго соотнесенных с Табелью о рангах. Ревниво охраняя престиж этих привилегий ученое сословие всячески тормозило процесс ротации научно-преподавательского состава, что приводило к катастрофическому кадровому голоду.

         «Вечной» проблемой русских университетов стал недостаток докторов наук.
         Трудности, с которыми было сопряжено развитие высшего образования в России, оказывались столь велики, что вызывали у наблюдательных современников устойчивое ощущение упадка университетов. Сходное мнение возникало не только у представителей формирующейся общественной среды, но и у наиболее проницательных представителей государственной власти. Так, например, либеральный министр народного просвещения (в 1861—1866 гг.) А.В. Головнин с горечью замечал, что университеты превратились в «питомники чиновников».
         Но, спрашивается, как они могли стать чем-то другим, если правительственная политика в области образования стремилась к тому, чтобы уничтожить саму возможность возникновения самодеятельного духа научного сообщества? Принцип академической свободы был весьма далек от воплощения в реальной жизни русских университетов. Известный деятель николаевской эпохи, министр народного просвещения (в 1833—1849 гг.) С.С. Уваров недвусмысленно утверждал, что «зло превыше всех прочих» заключено в мнении, будто «студенты составляют отдельное сословие, имеющее свои виды, свой голос и даже свои права». Отказывая учащимся в праве сознавать себя как единое целое, правительство неминуемо должно было отказать в таком праве и учащим, то есть преподавателям. Единственным показателем научной работы, обладания статусом ученого служило формальное наличие ученой степени. Не приходится удивляться равнодушию преподавателей ко всему, что так или иначе выходило за пределы их служебных обязанностей. Эта беда обнаружилась тотчас после основания первого русского университета в Москве. Куратор И.И. Шувалов «жаловался на учителей и профессоров за недостаток деятельности».

Университет и реформа

         Изменить что-либо в сложившейся ситуации правительство могло и в действительности постоянно пыталось только доступными ему административно-бюрократическими средствами. Важнейшим среди них было, разумеется. нормативное регулирование высшего образования, центральным элементом которого в XIX веке стали сменявшие друг друга университетские уставы 1804, 1835, 1863 и 1884 гг. Хронологическая последовательность уставов часто превращалась в «естественное» основание университетской историографии. Обещая значительную аналитическую простоту, такой метод вместе с тем затемняет преемственность в осуществлении государственной политики в области высшего образования. Преемственность, парадоксальным образом наиболее отчетливо выступающую как раз в ее колебаниях.
         С этой точки зрения, нормативное регулирование университетских дел следует осмыслять в перспективе реакции имперской администрации на все возрастающее общественное внимание к данной тематике, которое в свою очередь стало следствием ускоренного развития гражданской активности. Переломной точкой является рубеж 1850—1860-х гг., сопровождавшийся острой публичной полемикой вокруг проекта нового университетского устава. Сам устав 1863 г. как бы завершает одну фазу в истории русского университета и начинает другую. Принципиальное отличие заключается в публичном характере, который теперь принимает полемика вокруг университетского вопроса. К числу заметных свидетельств нового духа безусловно относятся работы Н.И. Пирогова, исполнявшего в 1858—1861 гг. должность попечителя Киевского учебного округа.
         Русские университеты, бывшие прежде лишь «копией германских университетов», начинали вести самостоятельное полнокровное существование, опираясь, тем не менее, уже на целый век собственной истории. Развитие университетского дела в России XVIII века сопровождалось постоянной шлифовкой тех черт, которые ярко проявились уже при его начале. Заметным отличием русского университета от его европейских образцов было, конечно, отсутствие теологического факультета. Не переоценивая меру идеологической самостоятельности университета, следует все же заметить, что это, видимо, способствовало определенной самостоятельности суждений. Другой родовой чертой русской высшей школы было тесное единство собственно образовательной и исследовательской деятельности, установленное уже в петровском проекте учреждения Академии наук. Вызванное первоначально необходимостью сформировать аудиторию, подготовленную к восприятию новейшего научного знания, оно затем привело к возникновению такого феномена как научная школа или направление, сосредоточенное вокруг университетской кафедры и лица, её занимающего. Следствием этого позднее стал крайний консерватизм вузовской науки.
         Царское правительство было едва ли не вынуждено брать на себя роль активного участника университетской политики. Более того, именно имперская администрация зачастую становилась неожиданным источником наиболее радикальных предложений по реформированию высших учебных заведений. Чего стоит хотя бы тот факт, что в 1860 г. в заседании Главного правления училищ видный сановник, член Государственного совета барон М.А. Корф, выступил с предложением полностью «уничтожить все приемные и вступительные экзамены, предоставить всем желающим посещать лекции и держать испытания на получение ученых степеней».
         Вместе с тем, именно представители центральной администрации на местах наносили наиболее тяжелые удары по университетской автономии. Особенно разрушительны оказались результаты деятельности на посту попечителя Казанского учебного округа М.Л. Магницкого в 1820—1826 гг., последовательно внедрявшего репрессивные методы руководства университетским преподаванием. Отрицательные итоги погромной тактики Магницкого и его единомышленников Д.П. Рунича, А.С. Стурдзы и др. стимулировали очередной виток в становлении образовательной политики государства, итогом которого стал устав 1835 г. Обсуждение устава 1835 г. в целом носило кулуарный характер, не выходя за пределы узкого круга высшей бюрократии. В еще большей мере это справедливо для документов предшествующего времени. Выработка положений университетского устава 1804 г. происходила в узком составе специального комитета под председательством товарища министра народного просвещения М.Н. Муравьева. Этот же комитет занимался и подготовкой уставов Академии наук и Российской академии. Проект учреждения Московского университета в 1755 г. был фактически единоличной инициативой М.В. Ломоносова, который подготовил первоначальный текст, и И.И. Шувалова, внесшего в него определенные коррективы.

         Как (был) возможен национальный
         университет?
         В деятельности лиц, причастных к обсуждению университетского вопроса до революций 1917 года, постоянно обнаруживается противоречивое стремление добиться создания национальной высшей школы европейского образца. Наибольшей остроты это противоречие достигло в царствование Николая I, когда одновременно заявлялось, с одной стороны, стремление «основать образование русского народа на тех коренных началах, которые определяются его историей и составляют крепость его жизни», а с другой — намерение «поднять и поставить университеты в уровень с современной европейской наукой». Болезненная реакция правительства на попытки широкого обсуждения университетского вопроса только усиливала общее впечатление несостоятельности проводившейся политики.
         Интересна стратегия действий царского правительства при подготовке университетского устава 1863 г.. Проект устава обсуждался в широких общественных кругах. Он был переведен на английский, немецкий и французский языки. По официальному поручению К.Д. Кавелин был специально командирован для изучения постановки университетского образования в странах Европы.
         Однако, в конечном счете подготовка устава сосредоточилась в Министерстве народного просвещения, под эгидой которого работала непосредственно занимавшаяся созданием текста документа комиссия под руководством видного деятеля Министерства народного просвещения Е.Ф. фон Брадке, а затем особое совещание под председательством графа С.Г. Строганова.
         В конце концов возобладал традиционный бюрократический подход к образовательной политике, конкретное содержание которой снова оказалось поставлено в зависимость от личной воли императора и его окружения. Уже в начале 1870-х гг. были предприняты попытки по пересмотру основных положений устава 1863 г. В 1875 г. комиссия под председательством товарища министра народного просвещения И.Д. Делянова приступила к разработке проекта нового устава, который был вынесен на рассмотрение Государственного совета в начале 1880 г.Таким образом, либерализм устава 1863 г. был по преимуществу внешним.
         В действительности правительство уже в 1860-е гг. было полно недоверия к принципам университетской свободы и испволь нарушало его.

Интермедия: философия университета

         Тщательная историческая реконструкция университетского вопроса не может и не должна подменить собой философии университета, которая как раз и занимается проблемой в её целости. Упущение из виду проблемы университета как такового чревато утратой ясного представления о месте этой институции в культуре. Университет тогда содержательно живёт на чужих хлебах, но при этом формально претендует на сохранение самостоятельной значимости. Поддержание автономии в таком случае происходит за счет внеконцептуальных ресурсов: риторических, административных, финансовых. Соответствующая стратегия в краткосрочной перспективе может быть и часто действительно является достаточно эффективной. Однако в долгосрочной перспективе она фактически абсолютно уничтожает своеобразие университета как своеобразного феномена культуры, иногда получая взамен позиционный выигрыш.
         Возрождение, возвращение или даже создание заново философии университета возможно только при условии знания о том, чем был университет и о том, чем он не был и/или не смог стать. Университет в императорской России был в первую очередь местом подготовки к государственной службе. К службе государству в той или иной форме фактически готовил и университет советский. В этом смысле и до революции и после нее власть демонстрировала сходное понимание задач университета. Университет в России не был и/или пока не смог стать репрезентацией профессионального сообщества. Он всегда оставался не более чем средой, благоприятной в отдельных своих частях, но разобщенной и пронизанной логикой взаимной подозрительности.
         Не пора ли признать, что определённая форма существования университета исчерпала себя? Не будет ли борьба за сохранение status quo только маскировкой отсутствия подлинного университетского (само)сознания? Обсуждать подобные вопросы имеет смысл тогда, когда будет открыто и честно признан упадок, переживаемый российскими университетами сегодня. Университет в настоящий момент не в состоянии указать, что определяет его своеобразие. Вопрос «почему университет?», «зачем университет?» не имеет сейчас очевидного ответа.
Это не означает, что мы в принципе лишены возможности дать на него какой-либо ответ. Но такой ответ может быть дан только в движении вперед в поиске новых форм существования. Движении, помнящем о прошлом, но не ностальгически зависящем от него. Катализатором движения вперед, своего рода экспериментальной площадкой могут и должны стать формирующиеся внутри университетов активные исследовательские группы, связанные воедино совместной разработкой общих проектов. Университет в целом превращается в своего рода координационное «депо» неопределенного множества проектных групп. Коммуникация между ними может обеспечиваться на основе единых стандартов профессиональной этики, выражающей корпоративное представление о социальной ответственности академического сообщества. Высшая школа в таком случае не столько дает знания, сколько специфическим образом организует обстановку, пригодную для их извлечения из совместной интеллектуальной деятельности. Причем качество знаний оценивается не по их «фундаментальности», а по качеству удовлетворения познавательных потребностей участников процесса.
         Такое удовлетворение может быть достигнуто только в процессе доверительного совместного обмена идеями, которые циркулируют в сообществе и одновременно создают основание для его существования.

Мобилизация университета

         Очевидное сходство имперского университета и университета второй половины 1930-х гг. в организации научно-образовательного процесса не должно затушевывать колоссальных изменений в (само)сознании представителей высшей школы. Я сосредоточусь на периоде 1920-х и 1930-х гг., когда, на мой взгляд, произошли решающие изменения. Для экономии времени и места примеры будут приводится в основном из истории университетов РСФСР, хотя сложившаяся в конечном счете в РСФСР модель сталинистского университета была затем распространена на все республики бывшего СССР. Решающее значение здесь имеет глубокое внедрение понимания научной и педагогической деятельности в военно-мобилизационных и плановых терминах. Именно в этом пункте, на наш взгляд, обнаруживается точка сборки тех языковых практик и социальных стратегий, сцепление которых позволяет реконструировать особый дискурс советского университета.
         Дискурс советского университета во многом строился за счет исключения способов описания, заведомо не соответствующих мобилизационной логике. Такая логика естественным образом входила в противоречие с требованиями индивидуалистического интеллектуализма и основанной на нем репрезентации университета как автономного сообщества профессионалов в тех или иных областях знаний. Более того, профессиональные занятия наукой и статус профессионализма вообще в реальности советского университета оказались под подозрением. Это, в свою очередь, лишило академическое сообщество и общественное мнение устойчивого иммунитета по отношению к многочисленным успешным попыткам мимикрии лженаучных проектов под респектабельные научные занятия.
         Стабилизация практик (само)описания советского университета была синхронизирована с демаркацией допустимых и недопустимых стратегий социального поведения в академии. Использование определенных коммуникативных кодов становилось не только знаком политической благонадежности, но и единственным окном доступа к собственно научным и учебным занятиям. Иными словами, советский университет функционировал как своего рода коммуникативная машина, сопрягающая производство текстов о науке и образовании с «непосредственной» научно-образовательной деятельностью за счет планомерного стирания отчетливого различия между ними. Соответственно, академическая деятельность, не желающая стилизовать себя в рамках определенного речевого канона, тем самым отбрасывается за пределы допустимого и порицается.
         Автономия университетов бывшей Российской империи Октябрьской революции после поначалу не претерпела сокращений, а в некоторых отношениях — как, например, в случае выбора новых профессоров — даже оказалась расширена по сравнению со старым порядком. Вплоть до осени 1920 года руководству университетов удавалось в значительной мере сохранять сложившуюся систему управления, которую не смогло покол даже осуществленное весной 1920 г. по инициативе Наркомата просвещения введение в административные органы представителей студентов и служителей.
         Идя подчас на серьезные уступки организационного характера (создание рабфаков, возникновение «кафедр социализма» и т.п.), университетская профессура до определенного момента была весьма успешна в поддержании своего рода «молчаливого компромисса» с властью, не готовой немедленно приступить к коренному преобразованию образовательной системы. Разумеется, такой терпимости существовали определенные идеологические пределы: если в области естествознания «крупному ученому можно дать кафедру даже если он белогвардеец», то в области общественных наук «белогвардейские» настроения следовало неустанно «разоблачать».

Антропология советского университета

         Борьба за советские науку/образование и борьба с наукой/образованием антисоветскими были переплетены теснейшим образом. Зависимость от «буржуазных» специалистов делала все более насущным «вопрос о создании новых работников, способных чутко отразить все требования революции». А это уже могло служить основанием для выработки государственной образовательной политики, призванной трансформировать университеты в фабрики кадров. Перед высшими учебными заведениями ставилась задача формирования новой интеллигенции, выходящая за рамки образовательного процесса. «Новый работник» в процессе получения образования должен был стать еще и новым человеком.
         Университет из научно-педагогического предприятия ускоренно трансформировался в предприятие антропологическое. Отныне он должен был не просто «производить» специалистов, располагающих достаточным объемом современных знаний, но также производить «новых людей». Трансформация человеческого материала в советской высшей школе носила всеобъемлющий характер, затрагивала не только учащихся, но и учащих: Мы хотим раскрепостить педагога и вернуть его к той роли, к которой он призван, именно производить людей, и при этом не индивидуалистов, а людей, которые были бы элементом человеческой справедливости. Вот это является для нас задачей идеальной школы.
В конечном счете, в рамках создаваемой антропологической перспективы подлежал произведению заново «университет как таковой», возникала амбициозная цель «изобретения» советского университета. «Производство» советского вуза потребовало в свою очередь переопределения характеристик того знания, которое получается и преподается в университете. Вопрос о советском университете неотделим от вопроса о характере советской науки.

Советский университет и советская наука

         Рожденное из духа революции знание должно быть, во-первых, сближено «с запросами социалистического строительства» и, во-вторых, «доступно массам». Два этих требования, на первый взгляд, не столько дополняют, сколько взаимно отменяют друг друга. В самом деле, разве может быть сложное, высоко специализированное научное знание достоянием масс? Снять противоречие возможно, если предположить, что основной задачей «социалистического строительства» было отнюдь не получение какого-то «реального», вещественного результата для «социалистического строительства», а производство новой «формы жизни» — коллектива. Подчиняясь в данном случае действию общих закономерностей функционирования советской реальности, научное знание в пределах университета само по себе при этом неизбежно оказывалось под подозрением, поскольку таило в себе потенциальную угрозу опасного для «социалистического строительства» использования: Необходимо повышать классовую бдительность, чтобы выявить классово-чуждые элементы, проникшие в высшие учебные заведения для получения возможности путем получения знаний вредить Советскому Союзу.
         Можно предположить, что угроза, исходящая от научного знания, связана с не до конца устраненной тенденцией к его «приватизации», употреблению в личных целях, чем как раз и пользуются потенциальные «враги». Собственно, врагом рискует стать каждый, что решается провести различие между «теорией» (для себя) и «практикой» (для коллектива). К определению советского университета как антропологического предприятия следует добавить, что это предприятие обладает также и политической составляющей. Риторика мобилизации способствовала порождению милитаризированных описаний научно-образовательной деятельности в целом, в соответствии с которыми деятели науки и образования превращаются в «единую армию, борющуюся за завоевания нашей новой коммунистической культуры». Формирование из ученых и педагогов «единой армии» одновременно решает задачу омассовления науки, которая автоматически перестает быть делом гордых одиночек. Тем самым, фактически дискредитируется основополагающая для западной науки идея персонального, авторского вклада. В советской науке нет авторов, есть функционально-тактические подразделения, получающие планы и изготавливающие отчеты. Ценность каждого «бойца» такой научно-образовательной армии уже не может определяться в соответствии со стандартными критериями научной продуктивности: Ни почтенные годы, ни объем печатных трудов, ни многолетнее сидение в лаборатории сами по себе не дают права на вход в высшее руководящее научное учреждение страны. От советского ученого деятеля передовой науки требуется оригинальность и самостоятельность научной работы, ее высокая ценность, ее важность для социалистического строительства, для советского народа.
         Постепенно складывалась взаимная готовность государственного руководства и «коллективов» вузов поддерживать дискурсивный изоморфизм тех моделей, на основании которых строилась коммуникация между властью и университетом. Иначе говоря, специфический набор языковых компетенций, демонстрируемый представителями науки и образования, становился необходимым и достаточным условием встраивания университета в советскую систему. Овладение языком, описывающим университет и науку в терминах тотальной мобилизации, и готовность к его постоянному использованию можно считать главным результатом государственной образовательной политики 1920-х и 1930-х гг.
         Советский специалист
         как языковой феномен
         Резолюция пленума ЦК ВКП(б) «Об улучшении подготовки новых специалистов» от 12.07.1928 описывала положение в высшем образовании СССР следующим образом: Система подготовки специалистов органически не увязана с промышленностью и не приспособлена к требованиям и темпу её развития. В этой системе не обеспечено молодым специалистам усвоение новейших достижений нашей и иностранной науки и техники. Совершенно недостаточные наличные кадры преподавателей и профессоров нередко сами не стоят на уровне этих достижений.
         В резолюции намечались и основные меры по преодолению кризисной ситуации: «значительно расширить кадры преподавателей и профессоров целиком, без совместительства, занятых научной и преподавательской работой и систематически повышающих свою научную квалификацию, обеспечив печатание их научных трудов, заграничные командировки и т.п.»; «привлечь к чтению лекций крупных иностранных специалистов»; «сделать для студентов вузов обязательным знание по крайней мере одного из иностранных языков».
Насколько успешны были эти мероприятия? Реализовывались ли они вообще? Вероятно, вопросы такого рода не были первоочередными для авторов данного документа. Пролетаризованная студенческая масса попросту была не в состоянии осваивать «один из иностранных языков», поскольку зачастую едва владела русским . Регулярно повторявшаяся критика состояния университетов приобретала сугубо ритуальную форму. Но было бы большой ошибкой утверждать, что в данном случае, как и во всех подобных, мы имеем дело с сокрытием или незнанием положения дел. Скорее, следует вести речь о создании при помощи языковых средств, апеллирующих к идее «специалиста» и его «подготовки» особой конфигурации бюрократического контроля над университетом, не совпадающего буквально с непосредственным ростом воздействия советского государства на происходящее в системе высшего образования. Критика недостаточной связи университета с практикой оказывается при этом своего рода точкой входа или, пользуясь актуальной для истории советского университета военной терминологией, плацдармом, с которого партийно-государственная бюрократия постепенно втягивает университет в игру по своим коммуникативным правилам. Политика, будучи как бы невидимой в университете, заслонённой требованиями укреплять связь науки и преподавания с производством, в действительности становится материей научно-образовательного процесса. Политическая среда (или среда политического), в которой существовали советские учёные, подчас с удивительной ясностью обнаруживалась в их публичных выступлениях: В нашей стране, товарищи, не может быть науки вне политики. Каждое решение партии и правительства должно стать боевой программой работы науки. Только в тесном контакте науки с производством мы сможем сделать такие чудеса, о которых мы имеем пока лишь смутное представление.
         Очевидно, таким чудом был и молодой советский специалист.

         Университет = государство
         Государство становится уже не только и не столько участником или посредником научно-образовательной деятельности, а способом ― единственным способом ― осуществления этой деятельности. Иначе говоря, советский университет становится местом, где государством делается все и все делается государством. Важно еще раз подчеркнуть, что речь идет не просто о зависимости университета от органов государственного управления, а именно о сращивании университета и бюрократической власти. Университет не взаимодействует с «государством» от собственного лица, а непосредственно участвует в (риторическом) конструировании государства как универсальной фигуры/фона того, что происходит в учебных аудиториях и научных лабораториях. Тема автономии науки и образования утрачивает при этом всякий смысл, поскольку государство не является отныне внешним агентом, стесняющим свободу научного и образовательного поиска. «Забота» государства о науке поэтому уже не рассматривается как принудительная посторонняя опека: Скажите — где, в какой стране науке уделяется столько внимания и заботы как у нас? Советская наука раскрепощена, и ей предоставлены неограниченные возможности творческой работы. Этим мы обязаны прежде всего партии пролетариата.
         Стабилизация системы высшего образования, произошедшая во второй половине 1930-х гг., может, как мы уже говорили выше, создать впечатление реставрации значительной части дореволюционных университетских порядков. Тем не менее, реорганизация была вполне успешной и именно потому, что не дала в итоге никаких видимых результатов. Сложное взаимодействие правительственного регулирования с локальными практиками привело к возвратному усилению присущего университетам консерватизма, сделав объектом охранения новую идеологическую начинку или, точнее, способ самопонимания университета как «фабрики кадров» для Советского государства. Вопросы о том, для чего и как производятся эти кадры, уже не являются уместными или, точнее говоря, они получают имплицитный ответ в рамках логики тотальной мобилизации. «Идейная диктатура», о которой еще в начале 1920-х гг. говорил заместитель наркома просвещения М.Н. Покровский, осуществилась без существенного сопротивления в форме некритического принятия структуры и последовательности описания университета как участника «социалистического строительства», выполняющего важную государственную задачу. Проблема не в том, насколько истинна или ложна такая логика. Проблема в том, что она становится границей, отделяющей единственно возможный способ самосознания университетского разума от всех остальных — заранее исключенных.
         Сопротивление господству этой логики было уделом одиночек, замкнутых в пределах страниц собственного дневника: Из разговоров здесь [в санатории АН СССР «Узкое» — П.С.] виден полный развал высшей школы и отсутствие ясного и определенного плана ее восстановления. В общем и двадцать-тридцать лет тому назад была та же неразбериха, но тогда можно было идти идейно – сейчас эта сторона почти невозможна и вопрос радикально не может быть поставлен. А между тем, никакого иного решения нет, свобода исканий и значительно больше автономии. Половинчатое решение без широкой базы свободы не приведет ни к чему. Жизнь заставит вернуться на этот путь.
         Увы, «свобода исканий» и «больше автономии» не смогли бы помочь. Они были негодными рецептами уже в 1936 году, когда Вернадский писал эти строки. Апелляция к университетской автономии оказывается провальной не только с политической, но и с герменевтической точки зрения, поскольку она не имеет места во вновь сложившейся дискурсивной матрице. Советский университет не являлся просто пешкой в идеологической игре каких-то внешних могущественных сил. Советский университет сам стал идеологией, хорошо видимой извне и не различимой изнутри. Он стал «фабрикой», а его факультеты — «большими учебными комбинатами». Он стал своим собственным будущим: огромным коллективом ученых.
         
         Заключение: надежда на будущее
         Состояние постсоветского образовательного пространства отражает последствия демобилизации научно-образовательной элиты, произошедшей после краха советского научно-образовательного проекта. Попытка реставрировать руины этого проекта, апеллируя к либеральному идеалу академической свободы, выглядит ― если рассматривать здесь по крайней мере случай России — антиисторичной утопией. Постсоветские университеты в целом и университеты России в частности находятся сейчас в процессе очередного изобретения себя. И именно знание истории должно стимулировать всех, кто всерьез занимается университетским вопросом, к тому, чтобы осознать необходимость радикального размежевания с «традицией». Следует увидеть не только локальное, но и мировое измерение кризиса университетов, связанное с тем, что «ставки университетской деятельности больше неидеологичны по своей сути, так как теперь они не связаны с самовоспроизводством национального государства» .