Журнальный клуб Интелрос » Credo New » №3, 2019
Плотников Алексей Семенович
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования.
Аспирант СПб АППО.
Plotnikov A.S.
St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education .
Post-graduate student of SPb APPO.
E-mail:alekseispl@mail.ru
УДК -165.0
Состояние и прогноз ситуационного подхода в образовании.
Аннотация. Ситуационный подход в статье рассматривается как самостоятельная и древняя форма познания, нуждающаяся в современной концептуализации и практической реализации. Намечаются перспективные направления в разработке основ ситуационного подхода. Показана эвристическая и практическая значимость его использования в современном образовании.
Ключевые слова: ситуация, ситуационный подход, ситуационная реальность, триангуляционный анализ, социально-познавательный комплекс, «жизнепонимание», «ситуационные барьеры», ситуационные технологии.
Status and forecast of the situational approach
in education
Abstract: The situational approach in the article is considered as an independent and ancient form of knowledge that needs modern conceptualization and practical implementation. The perspective directions in development of bases of situational approach are outlined. The heuristic and practical significance of its use in modern education is shown.
Key words: situation, situational approach, situational reality, triangulation analysis, social and cognitive complex, “life understanding”, “situational barriers”, situational technologies.
Ситуационные взгляды как отражение субъект — объектной реальности можно проследить с древности (космология, мифология, отчасти философия, театр как феномен ситуационной реальности, игры, «языковые практики», обыденная речь). Ситуационность – антипод логичности. Это – мир, который непосредственно дан субъекту, а не воспринимается через сконструированный им предмет. В истории науки ситуационность проявляется также в критике логицизма.
Внимание к ситуационности усилилось в эпоху генезиса современных наук (середина XIX века). Дальнейшее развитие ситуационных взглядов связано с развитием социальной психологии, теории поля, философии языка. Феноменология и герменевтика также обращаются к категории «ситуация» и ситуационному инструментарию. Как самостоятельная форма существует в искусстве, живописи, поэзии, проявляется в общении, бизнесе, спорте.
В результате ситуационный подход складывается в социальной психологии, теории игры, художественном творчестве, управлении, проявляется в общественных науках (ситуационные задачи в экономике, задания на смысл в обществознании и др.). Однако разработанной концепции ситуационного подхода в образовании нет.
Нами предприняты определенные действия в этом направлении. Опубликован ряд статей, определены основные понятия и структура ситуационного подхода, начата разработка методологии [ 4,5,6,7 ].
Данная статья призвана обобщить сложившуюся ситуацию в образовании, наметить пути актуализации ситуационного подхода в этой области знания и социальной практики.
Современная наука переживает этап локализации процесса познания. Изменяются представления о научной картине мира, о социальной эпистемологии. Происходит переход от теории к подходам, от фундаментального к прикладному, от изучения реальности всеобщего к реальности локального, ведущего к формированию «беспредметного» взгляда на мир [ 2 ]. Особенно эта тенденция проявляется в социально- гуманитарном познании. Расширяется использование ситуационного подхода в образовании. В ситуации действующее лицо – человек и, поэтому, любая ситуация – человеческая. Использование ситуационного подхода, таким образом, переносит в центр познания человека, освоение им жизненного пространства, ориентирование и адаптацию его в социуме, решение жизненных задач.
Мы понимаем ситуационный подход как совокупность способов и методов рассмотрения и познания мира с позиции пересечения двух реальностей: объективной (социальные объекты) и субъективной (субъект познания) через понятие «ситуация». Первое направление, которому следуют большинство исследователей, определяет ситуационный подход как разновидность системного подхода и его закономерностей, но тем самым он теряет с большей или меньшей степенью свою специфику и уникальность
[ 10.11 ]. Второе – сводит ситуационный подход к личному смыслу, субъективистской интерпретации окружающих человека явлений [ 1 ].
Это разделение на направления зависит также от содержания понятия «ситуация», которое лежит в основе ситуационного подхода. На наш взгляд, ситуация – это фрагмент объективного мира, высвеченный человеческим взором для каких-либо действий, например, познавательных или преобразовательных. Таким образом, в содержание понятия «ситуация» входят:
субъект – действующее лицо ситуации; человек, решающий задачу;
объект – часть, фрагмент объективного мира, взятый для рассмотрения, или его модель; отсюда вытекают отношения субъект-объект, для которых характерны отдельность, уникальность, неповторимость понимания и описания культурных и социальных объектов; cубъект, вступающий в отношения, – это не просто активное лицо, а лицо, знающее ту область, которую он исследует. Поэтому третьим компонентом будут знания, как фундаментальные (учитывая множественность ситуаций, их изменяемость и непредсказуемость), так и прикладные (навык, опыт решения ситуаций, алгоритм); cубъект выделяет условия, созданные ходом событий или искусственно сконструированные (воображаемые) для решения какой-либо задачи, моделирует ситуацию; объект рассматривается через обстоятельства, являющиеся частью объективной действительности, которые выбираются субъектом для доказательства точки зрения, мнения, позиции; ситуация остается набором условий и обстоятельств, пока не наступает действие. Только тогда ситуация начинает рассматриваться, оцениваться или решаться, в результате возникает отношение субъект-действие, которое выражает существенный признак ситуации, ее деятельностный характер, ее каркас, определяющее ситуацию как обусловленное действие субъекта в определенных обстоятельствах. Поскольку действие направлено на объект это характеризуется отношением субъект-действие-объект.
Совершенное действие предполагает результат, поэтому цепочка будет выглядеть следующим образом: субъект-действие-объект-результат.
Итак, ситуация – обусловленное и осмысленное действие субъекта с объектом в определенных обстоятельствах для решения каких-либо задач, ведущее к соответствующему результату. Без любого из этих компонентов ситуация невозможна, они ее запускают, являются движущей силой, вариативны и достигают результата.
Ситуационный подход имманентен современной научной картине мира, социально-гуманитарному знанию, в том числе в педагогике, так как позволяет не только определенным образом изучать познаваемый объект, но и изучать, корректировать действия познающего субъекта над познаваемым объектом. Следует отметить, что педагогические аспекты в литературе по ситуационным исследованиям практически не рассматриваются.
Ситуационная реальность создается, таким образом, в процессе деятельности субъекта, без человека она невозможна. Она выступает как дополненная реальность, как «приращение реальности» (Г.-Г.Гадамер) в образовательном пространстве и означает увеличение возможностей образовательного пространства в ситуационном познании мира. Методологически ситуационный подход не теория, а совокупность теоретических положений и практик (Л.Витгенштейн), открывающая возможность проектирования содержания образования для решения как комплексных, так и частных образовательных задач.
Гарантией адекватного миропонимания, критерием выбора правильных решений служит рациональность, но рациональность особого толка, противопоставленная научной (рассудочной), сочетающая в себе характеристики другого понимания жизни – ситуационная рациональность. Ситуационная рациональность – оценка субъект-объектной деятельности познания и освоения социального мира с точки зрения разумных выборов/предпочтений субъекта на основе учета объективных признаков социальной действительности, атрибут ситуационной реальности.
В процессе познания ситуационной реальности формируются социально-познавательные комплексы в пространстве образования. Социально-познавательный комплекс мы понимаем как институциональный опыт решения задач, выдвигаемых обществом в виде требований к процессу и результатам образования, образовательной системой. Это, в первую очередь, социально-познавательные комплексы:
– функциональной грамотности (читательской, финансовой, граждановедческой и др.);
– адаптивной социализации, освоение социального опыта разнообразными, в том числе ситуационными средствами;
– неадаптивной социализации, формирование способности и готовности действовать в изменяющихся условиях в значительной степени ситуационными средствами.
А также учитываются свойства ситуационной реальности и инструментарий ситуационного подхода.
Свойства ситуационной реальности, все более востребованные в обществе, эксплицируются через признаки: качество, экономия, рациональное поведение, операциональность, принятие решений с прямым и отложенным эффектом, возможность и обоснованность выбора, аргументация своей и другой позиции, холистический подход к социальной жизни, полецентричность (учет всей совокупности связей социального объекта).
Инструментарий ситуационного подхода: понятие – образ, суждение – афоризм, умозаключение, ситуационное обобщение, аналогия, прецедент. Через ситуационную рациональность происходит формирование познавательной способности к жизнепониманию и готовности реагировать на изменения.
Ситуационный подход по принципу дополнительности за счет актуализации основных свойств: непосредственного погружения в объект – «разогревание объекта», коррекция субъекта в познавательной деятельности и холистический подход к социальным явлениям, помогает в решении названных проблем, а также в создании условий для реализации требований государства к образовательным результатам обучающихся, изложенных в ФГОС среднего (полного) общего образования (ФГОС), к личностному развитию, активной учебно-познавательной деятельности обучающихся, сформированности ценностно-смысловых установок, к способности применять полученные знания в познавательной и социальной практике.
Значительную роль играют формы ситуационного подхода и различные способы деятельности: проектирования, моделирования, решения практических задач и разыгрывания ситуаций, что соответствует формам, которые принимает ситуация: проект, модель, задача, игра. Вокруг этих способов формируется ситуационная методология.
Методология ситуационного подхода определяется его местом в системе научного познания и специфическими особенностями. Мы предложим к рассмотрению следующую позицию: «восхождение от предметодологии к надситуационной» через ситуационную методологию– получим следующие этапы «восхождения».
— Предметодология – обыденные представления, оформленные с помощью языка; комплекс идей вокруг рассмотрения той или иной ситуации, и ее первоначальный этап: знания не систематизированы, но позволяют делать наблюдения и выводы об объекте, достоверное знание субъекта еще не становится таковым для других.
– Надситуационная методология – вопрос о ней не разработан, предполагается обобщение в познании однородных ситуаций и далее – от выявления частных закономерностей к формированию концептуальных положений ситуационного подхода, как представление о способах действия субъекта при переходе от уровня фактического анализа ситуации к уровню теоретического анализа.
— Собственно ситуационная методология – предлагаемая в статье совокупность методов использования ситуационного подхода.
Ситуация не только форма бытия (К.Ясперс), но и познания. Она «мыслится». К ней применимы инструменты познания. С ее помощью возникает уникальная возможность непосредственного изучения объекта, невозможного другими средствами, компенсации и дополнение логического способа познания.
В ситуации также происходит интеграция знаний для совершения действия. Освещение вопросов интеграции содержится в работах о межпарадигмальности, трансдисциплинарности, триангуляционном подходе, цепочке подходов как социально-гуманитарной технологии.
Все это свидетельствует о встречном движении – сдвиге в эпистемологии от подходов к теории, (только наметившемся) и еще не сформулированном в современной науке. Движение познания от локального к целому позволяет открыть многие стороны, «невидимые» при встречном движении. Триангуляция по мнению Г.Олтрихтера, П.Поша и Б.Самха [ 12 ] наиболее соответствует природе ситуации. В нашем понимании ситуация рассматривается с трех сторон: обстоятельства («вещный ряд»), социально выработанная оценка ситуации («значение») и субъективно-личностное видение ситуации (в их единстве и взаимосвязи). На этой основе возможен триангуляционный анализ ситуации с познавательной целью.
Способы действия в ситуационном подходе, перечень которых дан выше, подбираются в каждом случае соответственно объекту познания. Можно различить индивидуально-субъектные (свойственные субъекту индивидуальные средства, соответствующие его знаниям и опыту), собственно ситуационные и общетеоретические. Эти три уровня и соответствующий им инструментарий для решения познавательных задач в соответствии со структурой ситуации и ее характеристиками составляют основу ситуационной методологии. Проектирование, моделирование локальных сторон и процессов, решение задач, игровые методы позволяют не только решать эти задачи, но и выходить на более высокий теоретический уровень. Их выбор зависит от объекта, его особенностей и от ценностных ориентаций и других индивидуальных предпочтений субъекта, то есть носит субъект-объектный характер, соответствующий природе ситуационного познания.
Истина в условиях ситуационного познания многовариантна. В ситуационном познании раскрывается положение, недостаточно проинтерпретированное в науке: «субъективная сторона истины и объективное ее содержание» (В.И.Ленин). Она субъектна и субъективна. Субъект – активный создатель способов в движении к истине, не свободный от своих индивидуальных предпочтений и опыта. Ситуационность сочетает особенности субъекта познания со смыслом и способами действия в подобных ситуациях, соответствующих коллективному опыту. Истина конвенциональна. Для продвижения по пути познания необходима фиксация общепризнанных положений. Процесс выработки единого мнения включает процедуры дополнительного исследования, доказательства, проверки, экспертной оценки до признания определенной частью научного сообщества или всем сообществом как поступательного движения к истине.
Какие же проблемы, имеющие отношение к нашему вопросу, существуют в современном образовании? Источниками для анализа служат материалы исследований Международной программы по оценке учебных достижений учащихся (PISA). Данные исследования определяют не только знания, но и умение применять их на практике, оценивают сформированность компетенций. Они являются наиболее авторитетной оценкой учебных достижений учащихся ведущих стран мира, в том числе России. Представлен широкий спектр функциональной грамотности (читательской, финансовой) PISA и граждановедческой (CIVIC) [ 3 ].
Нами выделены проблемы, имеющие ситуационный характер:
репродуктивное воспроизводство знаний и слабые умения в продуктивной деятельности, умение российских школьников действовать в знакомой ситуации и слабое умение применять знания к незнакомой ситуации, в изменившихся условиях, неумение применять полученные знания на практике,
действия в воображаемой ситуации, в неопределенных условиях, непонимание терминов и понятий в контекстах, имеющих отношение к собственной жизни,
дефицит знаний в системе Человек-мир».
Это говорит о недостаточности знаний и умений для полноценного функционирования в обществе. Кроме того, существуют трудности в решении реальных проблем, работе с источником информации, аргументации собственной или другой позиции. Вызывают затруднения оценка ситуации, действия в условиях незнакомого контекста, составление информации из различных источников, прогнозирование.
Выявленные проблемы и трудности можно распределить по уровням по степени сложности: уровень функциональной грамотности, адаптивный уровень, нададаптивный уровень.
Это позволит ранжировать педагогические методы, средства и технологии, направленные на исправление сложившегося положения. На основе анализа проблем образования наметим перечень первоочередных задач. Необходимо формировать: автоматизм восприятия, продуктивное воспроизведение учебного материала, способы практической применимости знаний. Важна не «информатизация», а «проблематизация» вопроса, понятий, отношений, предпочтений, мнений по конкретным жизненным вопросам. Особое значение имеет мыслительная деятельность в условиях переноса способа действия на воображаемые ситуации, а также творчество, навыки анализа социальных ситуаций.
Для этого предполагается использовать следующие стратегии:
– решение задачи способом «как должно быть» недостаточно, необходим способ «как не должно быть». Здесь центр тяжести позиции, часть – целое переносится на часть, определяются слабые места, (сохраняя взгляд «на целое», перебираются «части» и исправляются);
– нахождение промежуточной ступени (как связь между блоками), обеспечивающее последовательность в решении задач, особенно высокой степени сложности;
– проблематизация социальной ситуации с помощью основных форм: задача (решение практических задач), модель (моделирование жизненных ситуаций), проект (средство изменения ситуаций), игра (действия в условиях неопределенности).
Введение методов и стратегий в образовательный процесс осуществляется по педагогическому принципу ситуационного дополнения к другим существующим методам. Ситуационное дополнение проектируется в содержание образования через текст (смоделированные жизненные ситуации), методический аппарат (вопросы, задания, задачи, моделирование, проектную деятельность и тематические модули) и во внеучебное время через конкурсы, дополнительные образовательные программы, внеурочные модули, с соответствующим ситуационным содержанием.
Ситуационный подход позволяет решать теоретические проблемы современной педагогики и образования. Мы покажем это на примере двух концептов: «жизнепонимание» и «ситуационные барьеры».
Категория «жизнепонимание» хорошо известна в истории философии (Г.Зиммель, В.Дильтей, М.М.Рубинштейн) в 1 половине ХХ века. В это же время возникают идеи ситуационности в области социальной жизни (К.Левин, Л.Витгенштейн). Следует отметить, что ситуационные представления и концепция «жизнепонимания» развивались параллельно. Задача состоит в том, чтобы соединить эти линии, так как «жизнепонимание» как комплексная проблема педагогики решается с помощью ситуационного инструментария. Переход к практической задаче педагогики в плане жизнепонимания поставлен еще М.М.Рубинштейном [ 9 ]., но не решен и в настоящее время. «Жизнепонимание» рассматривается в понятиях разума, а не рассудка, противопоставляется науке (рацио), направлено на поиск новых форм и подходов (чувство, смысл), олицетворяет призыв повернуться лицом к жизни, а не ориентироваться на отвлеченные схемы. В «жизнепонимании» М.М.Рубинштейн видит центральную задачу философии. Л.Витгенштейн доказывал несводимость жизненных проявлений к рассудку, подчеркивал глубину жизни, утверждал, что даже точность (в логическом понимании) в жизни не всегда нужна. К.Левин, развивая понятие «жизненное пространство» (третий уровень «жизнепонимания» по Д.Магнуссону), определяет контуры развития личности в зависимости от взаимоотношений с окружающей социальной средой.
Дальнейшее развитие тема получила в теории социальных ситуаций, где раскрываются особенности взаимодействия человека и социального окружения, их влияние на детерминацию поведения.
Современные авторы (Ю.К.Корнилов, Н.В.Гришина, В.В.Луцкович, С.А.Трифонова и др.) в психологической теории ситуации рассматривают вопросы содержания, формирования, способы построения, характеристики жизненных ситуаций. В целом, можно выделить три подхода к «жизнепониманию»: чувственный (ощущение), рациональный (осознание), смысловой (рефлексия).
Особенностью ситуационного подхода является не сводимость к одному из перечисленных каналов понимания жизни, а интегрированность всех основных частей, но с опорой на смысл, что открывает возможности не только более широкого, но и более глубокого проникновения в жизнь.
В психологии ситуаций выделяют влияние ситуации на поведение человека. Рассматривают факторы ситуации, оказывающие влияние на процесс жизнепонимания, и внутренние факторы сознания, т.е. способы интерпретации социальной действительности, показывающие как влияние действительности на человека, так и его изменение в процессе освоения этой действительности.
Но психологического рассмотрения недостаточно, нет выхода на практику, нет постановки задач и механизмов функционирования категории жизнепонимания в образовательном процессе, необходима педагогическая интерпретация категории «жизнепонимание», введения ее в педагогический контекст.
Мы понимаем «жизнепонимание» как систему взглядов на мироустройство, отношение к нему; способность познавать мир, социальную действительность; готовность менять познавательную направленность и способы действия в зависимости от обстоятельств – что соответствует принципам ситуационного подхода [ 7 ].
Определив «жизнепонимание» в первую очередь как способность, образовательный процесс ориентируется в том числе и на формирование способности понимать жизнь через весь спектр ситуационного инструментария, включая основные ситуационные технологии: включение субъекта в объект («разогревание» объекта), коррекция субъекта и холистический подход.
Если «жизнепонимание» можно понимать следующим образом: «хочу»
(личностный уровень) и «могу» (метапредметный) (терминология .С.Ковалевой), то педагогическая задача сводится к тому, чтобы ориентировать педагогический процесс с помощью инструментария, описанного выше, на уровень «могу». Образовательный процесс мы можем определить как специально организованный процесс получения знаний, умений, навыков для понимания рациональных действий относительно окружающего мира. В воспитательном плане стоит задача воспитания комплекса качеств: жизнерадостный – жизнеспособный – жизнеутверждающий (соответствующих психологическим характеристикам «жизнепонимания»).
Таким образом, серьезная философская и психологическая проработка вопроса позволяет ввести категорию «жизнепонимание» в педагогический контекст.
Ситуационный подход может быть эффективно использован при решении такой комплексной проблемы как ситуационные барьеры [ 6 ]. В психологической науке есть значительные достижения в изучении психологических барьеров. Успешно разрабатываются проблемы барьеров в социологии: управление, гендерные. Различают также барьеры: нормативные, инновационные, эмоциональные, самореализации, профессионального развития и др. Проблема ситуационных барьеров и стратегий их преодоления, пожалуй, впервые поставлена в книге Росс Л, Нисбетт Р. «Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии» [ 8, с.327 ]. Её центральная идея: «человек – окружающий мир» сквозь призму ситуации. Социальная реальность с этой точки зрения – определенный и бесконечный набор жизненных ситуаций, где человек определяет свое место в мире и способы его освоения в тесной связи с ситуационностью бытия и познания.
В книге также содержится ряд идей, относящихся к возможности решения этой проблемы. Дальнейшего развития эта тема пока не получила.
Наш подход состоит в разработке этой проблемы в педагогике, рассмотрении проблем барьерности не только субъекта, но и объекта, главным образом, проявляющейся во взаимодействии субъективных и объективных факторов – факторизации – интерпретации, при ведущей роли последней, заданных рамками книги, эти проблемы решаются в образовательном процессе педагогическими средствами и содержат ситуационный аспект: главное внимание уделяется индивидуальному развитию, где акцент делается на типических затруднениях (барьерах) обучающихся.
В традиционном понимании барьер имеет несколько значений. Мы будем рассматривать барьер как препятствие в индивидуальном развитии субъекта образовательного процесса, его способностей и готовности к жизненным достижениям.
Понятие «ситуационные барьеры» нуждается в введении в педагогический контекст для получения необходимого инструментария. При этом необходимо учитывать следующие принципы:
а) единства образовательного пространства (процессуального и результативного), в котором педагогическое действие- введение элементов содержания образования – будет одновременно и фактором внешнего воздействия и стимулом внутренней интерпретации данного содержания;
б) взаимодействия внутренних и внешних факторов, при решающей роли внутренних как механизма развития субъекта образовательного процесса, эволюции его взглядов и развития под воздействием педагогических средств;
в) организации образовательного процесса в виде трехстороннего взаимодействия учитель-ученик-содержание образования, где ситуационный компонент будет дополнением к существующей образовательной практике.
Выделенные принципы организации образовательного процесса с учетом ситуационности позволяют наметить некоторые стратегии преодоления ситуационных барьеров:
Ситуационный подход позволяет решать конкретные вопросы с помощью образовательных технологий. Наиболее эффективной технологией является игровая форма: игры-поручения, игры-загадки, монолог, поэтические викторины, игры-описания, игры-путешествия, ролевые игры, деловые игры и др. с преобладанием внелогического компонента, логические игры и т.д.
Проектные технологии ориентированы на получение практического результата из определенного набора условий. Они создают условия для тренировки решения ситуаций при любом количестве переменных. Примеры технологий: «Голос», «Социальная инициатива», «Отсутствующее звено», «Навигатор», «Смешение границ и условий» [ 4, с.49-51].
Технологии моделирования позволяют воссоздать как непосредственную ситуацию, так и ее развитие в будущем (прогноз), а также реконструировать ситуации прошлого. Формализация в ходе моделирования создает адекватное представление о сложных и запутанных социальных связях в предметном мире.
Задачи широко используются для понимания смысла/значения, формирования оценочных умений и накопления практического опыта в решении аналогичных задач.
Образовательные технологии формируют:
опыт: оценочной деятельности, инициативности, формирующей мыслительные стратегии действия, практический порядок, тактику поведения в ситуации, поисков смысла как ориентира в субъект-объектной реальности и рефлексии.
практические навыки: функциональной грамотности (финансовой, правовой и т. д.), практикоприменимости, в умении решать задачи, в определении позиции другого автора/авторов, ситуационного моделирования и проектирования.
специфические средства познания: собственную «методологию» /«предметодологию», использование метода ассоциаций, способы понимания текста (включенность в текст, субъективизация текста как переход к объективизации), включенность объекта в процесс познания, возможность коррекции не только процесса познания, но и познавательных действий субъекта (эффект «наблюдателя»), гуманитарность, инновационные качества.
Виды практических действий с использованием ситуационного подхода имеют различные цели:
– решение задач—жесткие условия— применение знаний на практике;
– моделирование — действие в воображаемой ситуации;
– разбор игровых ситуаций — «ситуация — процесс»;
– социальное проектирование — «ситуация — результат».
Мы попытались показать возможности ситуационного подхода в образовательном процессе. Для того, чтобы он полноценно функционировал, необходимо предпринять ряд мер для развития теоретических основ и выработать условия для эффективного применения его на практике, а именно:
– прийти к единому определению понятия «ситуационный подход»;
– разработать систему понятий, определяющих его содержание и способы действия;
– разработать методологические основы ситуационного подхода, определить его теоретический статус;
– создать полноценное методическое обеспечение его применения;
– определить систему педагогических условий для успешного
функционирования ситуационного подхода;
– разработать критерии оценивания, систему диагностики для отслеживания результатов применения ситуационного подхода;
– определить ограничения применения ситуационного подхода, его взаимодействие с другими подходами в образовательном процессе;
– создать банк данных практических материалов.
Литература
1.Векленко П.В. Ситуационный подход в познании. Монография. Омск: Изд-во «Амфора», 2012, 144 с.
2.Касавин И.Т. Ситуационные исследования // Новая философская энциклопедия в 4 т. /Ин-т философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд; Научно- ре. Совет. Предс. В.С.Степин, заместители предс. А.А.Гусейнов, Г.Ю.Семигин, уч.секр. А.П.Огурцов. Т.3 М.: Мысль. 2001. с.560-561.
3.Ковалева Г.С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований [ Электронный ресурс] Режим доступа: http:/www.centeroko.ru./sost_u.htm.
4.Плотников А.С. Ситуационный подход в современном образовании / Педагогика.2015. № 6. С.46-52.
5.Плотников А.С. Ситуационный подход и методология социально-гуманитарного познания // Ценности и смыслы. 2017. № 1( 47), с.100-111.
6.Плотников А.С. Акмеологические идеи книги Росс Л., Нисбетт Р., «Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии» в контексте ситуационного подхода к проблемам современного образования. //Психологические проблемы смысла жизни и акме: электронный сборник материалов ХХ1 симпозиума / Под ред. Г.А.Вайзер, Н.В.Кисельниковой, Т.А.Поповой. М.: ФГБНУ «Психологический институт РАО», 2016. С.175-180.
7.Плотников А.С. Категория «жизнепонимание» в фокусе ситуационного подхода к современному образованию //Психологические проблемы смысла жизни и акме: электронный сборник материалов ХХП симпозиума /Под.ред. Г.А.Вайзер, Н.В.Кисельниковой, Т.А.Поповой. М.: ФГБНУ «Психологический институт РАО», 2017. С.208-214.
8.Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии. М.: Аспект-Пресс. 1999. 429 с.
9.Рубинштейн М.М. Жизнепонимание – центральная задача философии. /На переломе. Философские дискуссии 20-х годов. Философия и мировоззрение. М.; Политиздат, 1990. С.61-72.
10.Ситуационные исследования: по материалам Всероссийского семинара / под общ. Ред. Н.М.Солодухо. Казань, Изд-во Казанского государственного технического университета. 2015. 184 с.
11.Солодухо Н.М. Методология ситуационного подхода в научном познании / Фундаментальные исследования. 2005. № 8. С.85-87.
12.Altrichter H., Posch P., Somekh B. Teachers investigate their work: an
Introduction to the methods of action resecarch. L.; Routledge. 1993.
