Карякин Юрий Васильевич

Томский политехнический университет,

канд. техн. наук, ведущий эксперт

Karyakin Yuri Vasilievich

Tomsk Polytechnic University,

PhD, leading expert

art-39-1@yandex.ru,

Крец Виктор Георгиевич,

Томский политехнический университет,

доцент, канд. техн. наук,

Tomsk Polytechnic University,

Associate Professor tech. Sciences

krets@tpu.ru,

УДК 378.147.013.76

ПРЕДМЕТНАЯ ПОНЯТИЙНАЯ СРЕДА УЧЕБНОГО КУРСА В ВУЗЕ

Аннотация. Статья посвящена инновационной экспликации содержания учебного курса высшей школы в статусе предметной образовательной среды вузовского уровня. Инновационная модель учебного курса предназначается для преподавателей предметников осваивающих онтогенезное* мышление как инновационный методологический инструмент учебного процесса в высшей школе. Формирование предметной понятийной среды учебного курса обосновано постулатами онтогенезного мышления, декларирующего приоритетность проявления исследуемого фрагмента природы и его места в целостной картине мира. Предметная понятийная среда в парадигме онтогенезного мышления эксплицируется как идеальная двухуровневая структура, включающая систему понятий изучаемой научной дисциплины и знаниевую оболочку, образованную множеством научных результатов, порождаемых от понятий.

Ключевые слова: педагогическая модель образования, предмет науки, понятие, знание эмпирическое, знание теоретическое, онтогенезное мышление, онтогенезная дидактика, познание творческое.

*В отдельных авторских публикациях термин «онтогенетический» следует читать как «онтогенезный».

SUBJECT CONCEPTUAL ENVIRONMENT OF TRAINING COURSE AT HIGHER EDUCATION INSTITUTION

Abstract: The article is devoted to the innovative explication of the content of the educational course of higher education in the status of the subject educational environment of the university level. The innovative model of the training course is intended for teachers of subjects mastering ontogenetic * thinking as an innovative methodological tool of the educational process in higher education. The formation of the objective conceptual environment of the training course is justified by the postulates of ontogenetic thinking, declaring the priority of the manifestation of the studied fragment of nature and its place in a holistic picture of the world. The subject conceptual environment in the paradigm of ontogenetic thinking is explicated as an ideal two-level structure, including a system of concepts of a studied scientific discipline and a knowledge shell formed by a multitude of scientific results generated from concepts

Key words: pedagogical model of education, subject of science, concept, empirical knowledge, theoretical knowledge, ontogenetic thinking, ontogenetic didactics, creative knowledge.

* In some authors’ publications, the term “ontogenetic” should be read as “ontogenetic”.

Введение. «Среда определяет сознание» – этому изречению, ставшему популярным со ссылкой на Каббалу или иной источник, будем придавать статус принципа в нашем исследовании процесса формирования образа мира студентом в ходе его обучения в вузе. Примем также в качестве вводного утверждения факт обладания абитуриентом вуза достаточным составом базовых общенаучных понятий, формирование которого является задачей общеобразовательной школы. Задачей же вузовского обучения будем считать развитие образа мира студента и подготовки его к перманентному приятию научных представлений современной культуры общества и к активному участию в дальнейшем её развитии. Термин «предметная образовательная среда» активно используется в научных текстах педагогического содержания. Для ясности приведём различие между предметной образовательной средой, и предметной понятийной средой учебного курса в образовательном процессе вуза. Ключевое слово в различении этих терминов «понятийная». Традиционно и первично употребляемое словосочетание «предметная среда» относится к комплексной многоаспектной  характеристике места пребывания учащихся и включает предметы, внешнего окружения, которые в совокупности создают психологическую, эстетическую, гигиеническую и культурную обстановку учебного процесса. Примерами такого употребления словосочетания «предметная образовательная среда» могут служить разработки Пятигорского государственного лингвистического университета [Профи – соци – лингва: инновационная управленческая, научно-образовательная и воспитательная среда, обеспечивающая повышение конкурентоспособности и мобильности студентов и выпускников, международного престижа, экспортного потенциала и миротворческого ресурса российского вуза. https://refdb.ru/look/1324260-pall.html], а также Национального исследовательского технологического университета «МИСиС» [6]. Словосочетание «предметная понятийная» в сочетании с «образовательной средой» введено в связи с описанием образовательного процесса в парадигме *онтогенезного подхода [3] и относится к более узкому рассмотрению образовательного процесса. Эта более узкая часть его обозначена как «познание в образовательном процессе» и представляет предмет исследования механизма зарождения знаний, относящихся к разным областям наук, изучаемых в вузе.

Двадцатым веком истории закончился период эволюционирования культуры, в котором задачей высшего образования была подготовка профессионала для определенной области, способного выполнять свои профессиональные функции на протяжении активной трудовой фазы жизни. В XXI веке затребована подготовка профессионалов исследователей, специалистов, обладающих развитой способностью к познанию, к процессу творения новых решений в какой-либо области культуры, материального, интеллектуального, духовного производства. В такой парадигме образования прежние представления о передаче знаний сменяющему поколению не востребованы, даже если эти знания камуфлированы их производными в форме компетенций и других признаков готовности к профессиональной деятельности. Сегодня востребован профессионал, не стеснённый ни «суммой знаний», ни набором компетенций, но открытый к познанию, к естественному удовлетворению познавательной потребности, к творческому труду как атрибуту развития индивида и общества в целом. Традиционное понимание профессиональной квалификации как системы представлений, процедур и алгоритмов выполнения общественно полезной деятельности становится фактором сдерживания развития науки и культуры в целом. Быстро меняющемуся миру необходим профессионал, синхронно меняющийся вместе с ним. Знания, позиционированные в статусе концептуальной основы профессиональной деятельности – обуза для профессионала. Концептуальная основа деятельности должна формироваться на элементах, которые обладают большей, чем знания стабильностью. Таковыми являются, как уже отмечалось неоднократно, понятия [2,3 и др.].

Генетическая соотнесённость понятий и знаний конструктивно проявлена в исследованиях Н.И. Кондакова [4]. Из этой соотнесённости следует, что понятия будучи, наряду со знаниями, продуктом познавательной деятельности индивида, отличаются от знаний существенно. Генетическая соотнесённость этих категорий представима в форме познавательного цикла, в котором понятия являют завершение эмпирической фазы познания. Эта фаза есть последовательность контактов индивида с фрагментами материального мира, оставляющая следы в его сознании, эмпирические знания. Последовательное накопление эмпирических знаний приводит при определённых условиях к обобщению, предельному «сжатию» эмпирических знаний. В результате такого преобразования формируется аструктурное образование, идеальное отображение эмпирики, – понятие. Понятие, возникшее на «сумме знаний», знаний частных, опытных, преходящих утрачивает историю эмпирического познания, но обретает познавательный потенциал, в котором заключено неограниченное собрание знаний, как добытых в прошлом опыте, так и не явленных прежде. Обладатель понятия есть уже не познаватель, идущий в своём развитии от частностей к обобщению, каким он был на пути формирования понятия, а творец, использующий понятие как генератор знаний и эти знания – теоретические. Вторая фаза познавательного цикла есть путь творения, он ведёт индивида в практику жизни, в мир материальных преобразований, обоснованных теоретическим знанием.

Предмет науки как конституциальная основа преподавания. Условимся трактовать научную деятельность, в отличие от науки, не как учение о чём либо, а как деятельность исследователя материального мира. Полагая, что такая деятельность не может быть беспредметной, зададимся назвать её предмет. Не только в обыденности, но и в современной науке и образовании аспект предметности науки и вообще любой деятельности пребывает в стадии поисков форм его проявления и участия в описании результатов научных исследований. Констатация того, что предмет исследования есть частность в отношении к объекту исследования – конструктивный, но лишь первый шаг к отображению полной соотнесённости этих категорий. Процедура порождения предмета в процессе исследования объекта может быть представлена общё и схематично. В таблице 1 приведены некоторые примеры того, как выявляется предмет науки в парадигме онтогенезного видения.

Таблица 1

Генезис науки

Онтогенезный подход к экспликации предмета науки формировался в створе поисковых исследовательских движений, актуализированных потребностью научиться представлять любую науку в современном науковедческом формате. Сама же такая потребность вырастала на фоне поиска ответа на вопрос о механизме формирования научных знаний в учебном процессе технического вуза. Интерес к этой проблеме был актуализирован в связи с разработкой и применением автоматизированной системы управления познавательной деятельностью студентов на лекции [1].

Учебная познавательная деятельность в онтогенезной парадигме это уже не деятельность, ориентированная, как требует педагогическая традиция, на понимание, усвоение, запоминание и применение в каком либо действии приобретённых знаний, умений и компетенций. Учебная познавательная деятельность в онтогенезной парадигме это путь конструирования известных преподавателю, но неизвестных учащимся моделей реальности. Эти модели суть знания, формируемые как частные варианты творения реальности, порождаемые творческим посылом от общего к частному. Стартовым местом такого творческого посыла является понятие, совокупность понятий в какой-либо познавательной проблемной ситуации. Как и по какой причине зарождается в учебной деятельности учащихся такой творческий посыл? Условия его зарождения заключены в начальной позиции исследователя материального мира, которая включает осознание понятия как потенциального генератора теоретических знаний и верификатора эмпирических знаний. Индивид, принимающий генетическую диспозицию категорий «знание» и «понятие» в такой форме, осознаёт себя творцом, уверенно создающим всевозможные частные модели реальности, не прибегая к исследованию эмпирическим путём. Он понимает, что длительный поисковый труд добывания, накопления, переработки и уплотнения эмпирических знаний превращает в определенный момент их скопление в бесконечно объёмный источник знаний, включающий как известные эмпирические, так и не открытые, новые знания. Рассмотрим простой пример, иллюстрирующий такой процесс преобразования эмпирических знаний в теоретические. Возьмём энциклопедическое определение понятия «пространство». «Пространство — это фундаментальное свойство бытия, которое фиксирует форму и протяжённость его существования». [Гуманитарные технологии Аналитический портал • ISSN 2310-1792 http://gtmarket.ru/concepts/6948]. Из какой информационной базы было извлечено приведённое суждение? Судя по тому, что начальные, базовые понятия в этом определении принадлежат исключительно чувственной, материальной реальности, использовалась информационная база эмпирики. Автор суждения не предпринимал попыток выйти за пределы опыта в материальном мире. Но мы предпримем такую попытку, мы попытаемся подняться над эмпирикой, войти в мир идеальных объектов, понятий, которые выведены путём предельного обобщения опыта. Пространство – это форма восприятия мироустройства, основанная на понятиях протяжённость, мерность и метрика. Представляется, что нет необходимости доказывать, что онтогенезная форма определения понятия приводит к желаемому результату – определению понятия «пространство», объём которого включает и любое материально реализованное пространство, и неограниченный перечень идеальных пространств, в частности, известных математикам. Представленный в такой форме предмет науки, на информационной базе которой проектируется учебный курс в вузе, обретает статус конституциальной основы всего информационного пространства изучаемой науки. Чтобы этот факт стал и визуально, и мысленно доступным учащимся, полезно эксплицировать предмет науки как систему понятий в форме дерева. Корнем дерева является понятие «предмет науки», а его ветвистость проявляется в процессе декомпозиции предмета науки на составляющие понятия [2].

Идеальность и материальность как две субстанции познания. Посмотрим онтологически на факт отображения фрагмента материального мира, в форме дерева понятий. Что есть такое дерево? – Оно есть экспликация избранного фрагмента в аспекте определённой науки. Из таких фрагментарных экспликаций состоит идеальный мир индивида, его «образ мира» по А.Н. Леонтьеву [5]. Генетически образ мира есть производное от мира материального, результат познавательной деятельности индивида, отражающий всю историю его жизни. Адекватное отображение в индивидуальном образе мира материального мира, – одна из задач образования как социально-культурного явления. В современной науке и культуре в целом принято трактовать мир, в котором мы живём, целостным, связным и непрерывным. Отсюда проявляется задача образования способствовать тому, чтобы в процессе знакомства с разными науками в университете свой образ мира студенты строили в соответствии с этими качествами познаваемого мира. Онтогенезное мышление – целостное по своей природе, так как, в отличие от традиционного педагогического, имеет своими концептуальными корнями не один (социальный) источник представлений о процессе познания, а комплекс, включающий биологическую, психологическую, социальную и логическую компоненты [2].

Индивид живёт одновременно в двух мирах, материальном и идеальном. Он перманентно занимается тем, что строит второй на основе опыта жизни в первом. Опыт, приобретаемый индивидом в его контактах с объектами и явлениями природы и общества, изначально фрагментарен соответственно последовательности жизненных ситуаций. Поэтому задача построения целостного образа мира, вероятно, не решается сама собой, без участия дополнительных факторов. В качестве таковых можно допустить наличие врожденной мудрости, интуиции, однако, если речь идёт о программно организованном образовании, то этот дополнительный фактор должен быть предусмотрен и явлен в соответствующих местах. Традиционная секторность содержания образования, явленная как совокупность различных научных дисциплин, представляется как антифактор в заявленном смысле. Популярный сегодня термин «междисциплинарность» есть факт, иллюстрирующий эту мысль.

Возможно ли преодоление этого антифакта? Из каких источников произошло это понятие «междисциплинарность»? Этимология этого слова не способствует проявлению какой либо субстациональности, а лишь обозначает существование некоего «ничто». В парадигме онтогенезного мышления междисциплинарность видится как порождение аспектно-содержательной секторности современной науки. Ущербность секторного представления о мироустройстве в парадигме педагогического мышления становится очевидной из позиции целостного миропонимания, культивируемого, в частности, онтогенезным мышлением. Пребывая в чувственном материальном мире, индивид не лишён возможности ощущать его целостность и непрерывность, однако в стенах университета он знакомится с научной трактовкой мира по частям и, как правило, ему предоставлена возможность лишь самостоятельно предполагать существование логических, знаниевых, понятийных и иных связей, проявляющих «междисциплинарность». Освоение и культивирование в образовательной практике целостного мироотражения на основе онтогенезного мышления может способствовать, как видится, постепенному превращению интуитивно протекающего формирования целостного мышления в процесс, программно и организационно культивируемый в понятийной предметной образовательной среде.

Структурность как свойство организации. Слова структурность и организация не синонимы, но их синтаксическая близость выражается в том, что организация невозможна без структурности, однако наличие структуры не гарантирует существование организации. Какова структурность понятийной предметной среды в онтогенезном видении познания в образовательном процессе? Структура учебного курса в онтогенезной трактовке произрастает из трёхкоординатной структурности предмета учебной дисциплины. Три координаты каждого элемента понятийной структуры локализуют его местоположение в дереве понятий. Из них две (родовая принадлежность и видовое отличие) фиксируют место элемента в иерархической системе мироустройства. Третья координата выявляет внутреннее устройство элемента перечислением его подчинённых понятий. Дерево понятий – нижняя, фундаментальная часть учебного курса онтогенезной трактовки, его фундамент. Надстройка учебного курса представляет знаниевую часть в виде проблем, моделей, констант, отражающих современное состояние науки и дидактическую часть, включающую упражнения, задачи, тесты и прочие дидактические изделия, необходимые для запуска процесса познания. Иерархическая структурность в составе «понятия – знания – дидактика» придаёт учебному курсу функциональность, способность к запуску познавательного процесса, другими словами, приближает состояние структурности к состоянию организации. Взаимодействие познающего субъекта со структурными элементами учебного курса запускает процесс, создаёт организацию.

Описание и конструирование как две руки одного творца. Прибегнем к детальному рассмотрению взаимопревращения материального и идеального в процессе формирования образа мира познающего индивида. Путь познающей мысли от эмпирики к идеальности долог, он включает и первое знакомство с сигналами чувственного восприятия младенца, и последовательность чувственных контактов индивида с природными и общественными явлениями вплоть до обретения такого состояния, когда накопленная масса фактов способна породить предельное обобщение опыта для совершения эволюционного скачка из эмпирики в идеальность. Порождаемая опытом жизни критическая масса знаний формирует понятие. Понятие – элемент образа мира индивида, более устойчивый, фундаментальный по сравнению с присутствующими в нём же эмпирическими знаниями. Начиная с момента обретения понятия, индивид способен к творчеству, которое питается от понятия в форме генерирования теоретических знаний всякий раз, когда этого требует познавательная ситуация. С этого момента познавательный процесс индивида обретает новое качество. Он становится двунаправленным. Прежнее однонаправленное движение эмпирического познания теперь смыкается с противонаправленным движением от общего к частному. Образуется полный познавательный цикл, включающий восходящую ветвь эмпирического познания (описания сотворённой реальности) и нисходящую ветвь теоретического познания (познания-творения) [3].

Цикловое движение познающей мысли есть базовый элемент эволюционирования индивида, которое обогащает его как на восходящей стадии познания, так и на нисходящей. Эмпирическое восходящее познание способствует возрастанию объёма жизненного опыта, а теоретическое нисходящее познание способствует укреплению теоретического знания в форме верификации. Если же на нисходящей ветви познания обнаруживаются факты несоответствия теоретического знания с наблюдаемым процессом в материальном мире, то познание в целом получает импульс на пересмотр всего исторического результата познания.

* В ранее опубликованных текстах автора термин «онтогенетический» следует читать «онтогенезный».

Литература

1. Агранович Б Л. Кибернетика и лекция – уникальный эксперимент в инженерном образовании / Б. Агранович, Ю. Карякин, А. Рудаченко // АЛЬМА МАТЕР (ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ). – 2005. – № 8. – С. 16-20.
2. Карякин Ю.В. Процесс образования в высшей школе: парадигмальность, концептуальность / Ю.В. Карякин, Е.А. Тунда. –LAP LAMBERT Academic Publishing. – Germany, 2014. 301стр.
3. Карякин Ю.В. О циклах познания в образовательном процессе/ Ю.В. Карякин, М.С. Полонская/Гуманитарное и естественнонаучное образование/Математика. Компьютер. Образование: Сб. научн. трудов. Выпуск 22. №3 – М.-Ижевск: Институт компьютерных исследований. 2015, с. 49-56.
4. Кондаков Н. И.Логический словарь-справочник М. Издательство: Наука 1975, 721 с.
5. Леонтьев А.Н. Образ мира, Избр. Психолог. Произведения, М.: Педагогика, 1983, с. 251-261.
6. Хорват Д.А. Образовательная среда вуза как фактор формирования общекультурных компетенций студентов./Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС», Дмитрий Александрович Хорват, Диссертация. Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования. http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2015/09/Horvat_n.pdf.