ЗакрытьClose

Вступайте в Журнальный клуб! Каждый день - новый журнал!

Другие журналы на сайте ИНТЕЛРОС

Журнальный клуб Интелрос » Credo New » №3, 2016

Сергей Возняк
Образование как опыт вхождения в культуру (диалектика формы и содержания)
Просмотров: 291

Возняк Сергей Степанович

Восточно-Европейский национальный университет имени Леси Украинки

(г. Луцк, Украина)

кандидат философских наук, профессор кафедры культурологии и менеджмента социокультурной деятельности

E- mail : s_vozniak@mail.ru

УДК 130.2 + 37.035

 

Образование как опыт вхождения в культуру (диалектика формы и содержания)

 

Аннотация. Предложено такое понимание процесса образования, которое преодолевает устоявшиеся стереотипы. Вхождение в образ человека осуществляется сквозь опыт вхождения в культуру как содержание, что предполагает имманентные формы своего движения в субъективность человека. Приобретение такого опыта – главная задача образовательного процесса.

Ключевые слова: образование, опыт, культура, содержание, форма, деятельность, общение.

 

Sergey S. Voznyak

Eastern Europe National University of Lesya Ukrainka (Lutsk, Ukraine)

Ph.D, Associate Professor, Professor of the Department of Cultural and Management of Social and Cultural activities

E-mail: s_vozniak@mail.ru

 

Education as an Experience of Entering in the Culture (the Dialectic of Form and Content)

Summary. It is suggested that understanding of the process of formation, which overcomes stereotypes. Entering the image of the person is carried out through the experience of entering in the culture as content that involves the immanent forms of its movement in human subjectivity. The acquisition of such experience – is the main task of the educational process.

Keywords: education, experience, culture, content, form, work, communication.

 

Образование как опыт вхождения в культуру (диалектика формы и содержания)

 

Философско-образовательный дискурс должен ориентироваться на самое сущность образования, на его всеобщую форму, при этом он призван рефлексивно-критически анализировать категориальный состав образовательного процесса, – ведь категории предстают не только формами мышления, но и внутренними, сущностными измерениями человеческой деятельности. Подобная ориентация на всеобщее приобретает особую актуальность на фоне разнообразных попыток подчинить сферу образования выполнению «социального заказа», запросам «общества потребления», «рынка услуг» и проч. Разумеется, институциализированные формы образования не могут не «служить» заказам государства и его структур, не могут не испытать влияния современной – буржуазной по духу – цивилизации, но философия как таковая всегда была выше «запросов времени», выше злободневности и задавала ракурс мыслящего рассмотрения реальности, исходя из некоторой целостности бытия.

Целью статьи является анализ сущности образовательного процесса как опыта вхождения в культуру сквозь призму диалектики категорий «форма» и «содержание» в направлении поиска его действительной содержательной формы.

В первую очередь следует вскрыть сущность образования как такового, снимая различия между всегда разведенными в педагогической литературе понятиями «образование», «обучение», «воспитание» и «развитие». Образование есть процесс непрерывного становления человеческой субъективности, процесс возведения индивида во образ человека через распредмечивание, присвоение специфически человеческих (исторически выработанных) форм жизнедеятельности и общения. Именно здесь образовывается человек как человек, индивид присваивает свою собственно человеческую сущность. Образование есть сфера, где происходит, по словам Ф. Т. Михайлова, «та самая встреча обращающихся друг к другу поколений, в которых культура оживает, обновляется и длится от века к веку» [5, с. 268]. Вот почему именно образование является истинно культуротворческой деятельностью, ведь высшая форма существования и реализации культуры – живая человеческая субъективность.

Причем культура не есть просто все то, что выработано человечеством. Нам представляется более истинным и бесконечно значимым именно для философского понимания образовательного процесса такое определение, данное Ф.Т. Михайловым: «…культура – не что иное, как процесс постоянного творения внешней обращённости беспокойной души человеческой к субъективности других людей, столь же настойчиво ищущих сочувствия в осмысленном освоении своего трагически одинокого и всегда общественного (лишь в общении, через обращение к другим возможного) бытия» [6, с. 266]. Этот же автор отмечает: «культура есть не что иное, как предпосылка, процесс и результат творения людьми жизненно необходимых им обращений друг к другу и к себе самим. Но тем самым она – творение и сотворённость представлений, переживаний, аффектов, воли и мыслей и всех иных субъективных мотивов жизнедеятельности человека, ставших предметом осмысленного переживания и для них самих в своей адресованной другим (и себе) овнешнённости» [6, с. 266]. Культура есть то, что порождает и сохраняет человека. А «порождающим и сохраняющим человека отношением было, есть и навсегда останется отношение к субъективности других людей, ищущее со-чувствия, со-мыслия (со-знания) и со-гласия в со-действии с ними, формирующее мотивацию их поведения, способное обеспечить расширенное воспроизводство средств к жизни и главных его условий: самоорганизующейся общности людей, креативной и когнитивной духовной и духовно-практической его продуктивности» [5, с. 260].

Итак, образование по своей природе есть вхождение в культуру, при-общение к культуре. Более того: оно предстает опытом вхождения в культуру.

Делом психологии и мыслящей педагогики дать полный генезис форм человеческой субъективности и их интегральный образ в образе души (субъективности) и тем самым ответить на вопрос, каким образом возникает и формируется личность, несущая в себе способности исторической культуры. Философия же, не подменяя собой психологию и педагогику, может указать исходную форму, внутри которой порождаются и сосредотачиваются все деятельные способности. Г.В. Лобастов отмечает, что в конечном счете исходной формой, внутри которой порождаются и сосредотачиваются все деятельные способности души, является практически-преобразовательная деятельность человека. «Но снимаемые в субъективности формы ее движения создают тот индивидуальный состав ее, субъективности, содержания, которое не равно непосредственно составу деятельности, а представляют собой всю историю своего становления. Полнота содержания этого становящегося, развивающегося бытия, удерживаемая самим бытием, есть то, что и может быть названо опытом. Опыт – это особая всеобщая форма освоения мира, определяющим свойством которой выступает способность удерживать явления бытия как формы жизнедеятельности» [4, с. 374]. Опыт предстает содержанием человеческой субъективности, содержанием души, т.е. содержанием тех активных форм, которые формируются и бессознательно удерживаются процессом жизнедеятельности индивида. «Опыт индивида – это форма субъективного синтеза любой человеческой активности» [4, с. 374]. «Опыт как основание творческой активности в механизмах своего собственного порождения содержит и способ его передачи» [4, с. 380]. А посему нет иного способа проникновения в целостный опыт других, кроме приобщения к той деятельности, которая этот опыт образовала. Именно здесь затрагиваются побудительные, установочные и мотивационные стороны бытия субъектов. Как пишет киевский философ В.П. Иванов, этим достигается «эффект присутствия одного субъекта в деятельности другого и благодаря такому самоопределению через соучастие становится возможной обоюдная идентификация в опыте, воспроизведение чужого опыта в собственной жизнедеятельности» [3, с. 174]. – Все это имеет непосредственное мировоззренческое и методологическое значение для педагогической деятельности. Образование есть опыт, опыт приобщения к опыту других (истории), но одновременно оно предстает опытом опыта, опытом присвоения культурно-исторического содержания во всех разнообразных и внутри себя различенных формах. Формой же освоения, приобретения такого опыта (т.е. формой обретения такого содержания) выступает совместно-разделенная деятельность, а значит – сотрудничество ребенка со взрослым, ученика с учителем, а в собственно «внутренней» форме – индивида и историей, человеческим родом.

Здесь следует конкретнее уйти в содержание самих категорий «форма» и «содержание». Категории группы «форма» в педагогической литературе представлены весьма своеобразно. Не счесть публикаций, где рассматриваются различные формы организации учения и воспитания, под содержанием образования подразумевается состав учебных дисциплин, подлежащих изучении, и весь процесс представлен как целенаправленное формирование индивида. О засилье формализма в сфере образования наговорено тоже достаточно. И весьма редко сами названные категории берутся на должном уровне, – они не доводятся до понятия, до диалектической культуры мышления с ориентацией на опыт классической философии.

Непосредственно категории функционируют как всеобщие формы мышления. Но если бы категории были только формами мысли, то проблема совпадения мышления и бытия была бы неразрешимой (так и получилось у Канта). Поэтому категории являются одновременно универсальными формами бытия и мышления, универсальными определениями действительности, выступают узловыми пунктами деятельности разума. Ведь мышление есть общественно-человеческая способность осуществлять деятельность в согласии с объективными закономерностями действительности и с этой целью – способ преобразовывать схемы собственной активности, изменять формы, способы, образы и характеристики собственного движения и развития. Категориальная форма как раз и позволяет человеку двигаться не по определениям своего собственного «устройства», но согласно формам и меркам самой действительности.

Категории не «пустые формы», они суть содержательные формы. Закономерен вопрос о содержании диалектики категорий «форма» и «содержание». Следует отметить, что здесь мы имеем дело со специфическим оборачиванием категории на самое себя, и удерживание в представлении этой многоуровневости, многослойности, пестроты категориального смысла отношения «форма-содержание» требует значительных интеллектуальных усилий и вполне определенного – собственно диалектического – метода исследования.

Мировоззренческий смысл категориальной группы «форма» актуализируется как проблема содержательности человеческой активности. Осознание трансцендентальности форм деятельности субъекта приводит к пониманию их общественно-исторического происхождения и способа функционирования. Доведение их до субстанциальности позволяет осмыслить формы культуротворческой (читай: образовательной) деятельности в качестве характерных (присущих) миру: объективное содержание действительности становится формой активности субъекта.

Нами в предыдущих исследованиях было выявлено, что если в соотношении «форма и сущность» они обе положены вне субъекта в актах созерцания, если в соотношении «форма и материя» сущность и форма находятся на стороне субъекта как его имманентные определения, – то в соотношении «форма – содержание» сущность и форма отыскиваются и на стороне субъекта, и на стороне объекта, а потому существенными являются не только определение субъекта и объекта, но и само их отношение; но поскольку здесь сущность предстает в развитой, различённой форме, т.е. как содержание и форма, то в мировоззренческом плане существенным является удержание самой содержательности взаимосвязи субъекта и объекта [1, с. 120-122].

Когда категориям «форма» и «содержание» отводится роль просто разных «сторон» внеположенной «вещи» и описание их осуществляется посредством иных категорий (в частности, «элементы» и «структура»), если они выступают лишь своего рода рубрикам для членения «вещи», то они функционируют на формальном уровне, уровне рассудочного мышления представления, обыденного и привычного «здравого смысла», который движется, говоря словами А. Бергсона, по «логике твердых тел», остается в пределах вещности и внеположенности. Собственно, обесценивается сама цель философии, поскольку в таком виде категории «форма» и «содержание» функционируют в составе философского невежества (философски необразованного мышления), выражая обыденное сознание.

Сказанное относительно диалектики формы и содержания касается не только, и даже не столько отношения человека к миру, сколько человеческих взаимоотношений в широком смысле (а это уже – обрзование). Именно экстраполяция отношений простого труда (по логике связи «форма и материя») на взаимоотношения человека с человеком являются, на наш взгляд, корнями бессодержательности, формальности этих связей как в социальном бытии, так и в повседневной жизни. Наиболее отрицательно это проявляется именно в образовательном процессе, в процессе становления человека, когда отношения выстраиваются по логике превращенной формы.

Сложное, внутри себя различённое отношение человека к миру и к самому себе, взятое в контексте категориальной пары «форма и содержание», предполагает сознательное отношение к форме, учитывающее ее имманентное удвоение на содержательную и формальную форму, а тем самым – содержание внутренней противоречивости формального и содержательного в деятельности. Всегда есть опасность впадения в достаточно крепкие объятия внешней формы, так же – и неодолимый соблазн отделаться от формальной формы ее простым отбрасыванием ради «спасения» содержания. Однако в обоих случаях содержательность теряется. Вот здесь и кроются корни проблем современной системы образования, преимущественно выстраивается по чисто формальным признакам, теряя как содержательность (которая испаряется до содержимости, субстратности), так и существенность.

Традиционная педагогическая модель, согласно которой учащийся есть объект, а учитель – субъект учения и воспитания, в действительности воспроизводить логику взаимосвязи категорий «форма» и «материя»: первая активна, вторая – пассивна; форма извне входит в материю, оформляя ее. По сути, так понимается (вернее – представляется, ибо до понимания как такового здесь не поднимаются) суть процесса «формирования» индивида в процессе образования.

Содержание как таковое – не есть содержимое. Гегель пишет: «Форма и содержание представляют собой пару определений, которыми рефлектирующий рассудок часто пользуется преимущественно так, что содержание рассматривается как существенное и самостоятельное, а форма, напротив, как несущественная и несамостоятельная. Против этого следует, однако, заметить, что на деле оба одинаково существенны и что нет бесформенного содержания, точно так же как нет бесформенного вещества: отличаются же они (содержание и вещество, или материя) друг от друга тем, что вещество, хотя оно в себе и не лишено формы, однако в своем наличном бытии обнаруживает себя равнодушным к ней      ; напротив, содержание как таковое есть то, что оно есть, лишь благодаря тому, что оно содержит в себе развитую форму» [2, с. 298-299]. И далее: «<…> как в искусстве, так и во всех других областях истинность и деятельность содержания существенным образом зависит от того, что оно оказывается тождественным с формой» [2, c. 300]. Само же содержание является единством материи и формы, потому оно и со-держит, удерживает в существенности некий процесс или явление.

Если содержание (образования) есть специфическое единство материи и формы, то специфической материей образовательного процесса является душа человека. – Подобное утверждение может вызвать недоумение, однако мы никоим образом не собираемся утверждать, что душа якобы «материальна». Нет, душа – сугубо идеальна (в ильенковском понимании категории «идеальное»). Но в данном (образовательном) соотношении именно человеческая душа предстаёт материей (имеющей, конечно же, и свои формы – вспомним Аристотеля). А формой здесь выступает – культура.

Итак, душа человеческая образуема культурой. Культурой как духом. Единство души и духа, взятое процессионно, в движении, в развертывании – есть содержание образования, это есть то, что держит, со-держит, удерживает образовательный процесс именно в его существе. Вот это-то со-держание как со-держивание и выступает искомой содержательной формой образовательного процесса. Отличие содержательной формы от формальной состоит в том, что ее изменение неминуемо влечёт изменение самого содержания как именно этого содержания, как со-держания развёртывания своей сущности, в то время как изменение внешней (формальной) формы безразлично к самому содержанию. Прекращение питания души духом, разрыв этой связи – есть прекращение образования как образовывания человека, прекращение учения и воспитания. Ведь по сути своей вос-питание и есть питание живой души человеческой духом. – Вот почему образовывание души духомсоставляет содержательную форму образования. Причем это «питание» души-материи духом-формой касается всех участников педагогического процесса. И в этом суть. Если же представить дело так, что воспитатель питает собой душу воспитанника, мы имеем пред собой связь «форма – материя», и о содержательности процесса речи быть не может. Дело в том, что воспитатель сам вос-питывается – именно духом (культурой) в процессе образования, в процессе своих обращений в субъективности учащихся (и к своей собственной), находясь в «силовом поле» обращений своих учеников к миру (культуры) и к самому себе как к воспитателю, представителю мира взрослых. Вот почему образование по истине своей есть со-образование, совместное образовывание себя в человека.

Таким образом, именно категории «форма» и «содержание» выступают внутренними определениями сознательно осуществляемой человеческой деятельности, – такой деятельности, которая не отделяет себя от теоретического отношения к миру, а содержательно снимает его и удерживает в себе. Иначе, здесь речь идет о такой деятельности, которая ориентирована не только и не столько на полезностное преобразование мира объектов, сколько на выявление внутренней меры преобразуемой действительности и адекватное именно этой мере культурное преобразование. Соответственно, в таком случае мы имеем перед собой деятельность, которая предстает единством практического и теоретического отношения, т.е. творческую деятельность, которая может нести в себе явные признаки художественного процесса. Такой деятельностью в соответствии со своим понятием и должен быть образовательный процесс. Исходя из этого становится ясным, почему обретение опыта при-общения к культуре (как приобщения к субъективности других) является неустранимой, главной задачей образовательного процесса, имеющей трансцендентальный (как сказал бы Кант) характер. Именно формы такого опыта, содержащие способы вхождения культуры как содержания в состав субъективности человека, и должны быть в первую очередь предметом неустанных и умных забот педагога. А теоретическая педагогика должна не «социальный заказ» исполнять, а анализировать подобные формы во всей их содержательности, не нарушая логики совместно-разделенной деятельности и ни на мгновение не забывать, что формы такого опыта непосредственно связаны с интеллектуальной культурой (культурой мышления), нравственной культурой и с художественно-эстетической культурой. Иными словами, с культурой мысливоли и чувства. Об ее развитости и стоит позаботиться.

 

Литература

 

  1. Возняк С. С. Діяльність у вимірах культури : проблема формоутворення : монографія. – Луцьк : Волин. нац. ун-т ім. Лесі Українки, 2011. – 200 с.
  2. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук / пер. с нем. Б. Столпнер. – Т. 1. Наука логики. – М. : Мысль, 1974. – 452 с.
  3. Иванов В. П. Человеческая деятельность – познание – искусство. – К.: Наукова думка, 1977. – 241 с.
  4. Лобастов Г. В. Диалектика разумной формы и феноменология безумия. – М. : Русская панорама, 2012. – 560 с.
  5. Михайлов Ф. Т. Культурология как основание общего человековедения. – М. : Индрик, 2001. – С. 257-390.
  6. Михайлов Ф. Т. Самоопределение культуры. Философский поиск. – М.: Индрик, 2003. – 272 с.


Другие статьи автора: Возняк Сергей

Архив журнала
№1, 2017№4, 2016№3, 2016№2, 2016№1, 2016№4, 2015№2, 2015№3, 2015№4, 2014№1, 2015№2, 2014№3, 2014№1, 2014№4, 2013№3, 2013№2, 2013№1, 2013№4, 2012№3, 2012№2, 2012№1, 2012№4, 2011№3, 2011№2, 2011№1, 2011№4, 2010№3, 2010№2, 2010№1, 2010№4, 2009№3, 2009№2, 2009№1, 2009№4, 2008№3, 2008№2, 2008№1, 2008№4, 2007№3, 2007№2, 2007№1, 2007
Журналы клуба